Прикрываясь гуманизмом. Манифест разрушителей школы

Авторы манифеста не могут не признать провал образования. Они должны на это отвечать, но они не могут сказать, что надо вернуться к старому. Старое, по их словам, — это «советский опыт тоталитарного контроля». В конце концов, они обвиняют в собственном провале народ

Прикрываясь гуманизмом. Манифест разрушителей школы

11 октября 2015 года на сайте «Новой газеты» был опубликован документ под названием «Гуманистическая педагогика: XXI век», который авторы назвали манифестом. Среди 14 подписантов манифеста — руководители институтов Минобрнауки, председатели разных Советов при Минобрнауки РФ, советник и бывший заместитель министра, профессора, представители ВШЭ, Агентства стратегических исследований и так далее.

Например, А. Асмолов — директор Федерального института развития образования Минобрнауки, главред журналов «Педология» и «Век толерантности». А. Асмолов также является разработчиком стандарта образования, который запрещает проводить групповые занятия по причине того, что «это насилие над личностью».

При этом, если для нас одно из свидетельств краха образовательной политики в России, — это наличие «майданного сознания» у части общества, то А. Асмолов как раз высоко оценивает наличие такого сознания: «До некоторой степени те, кто выходил на Болотную площадь и площадь Сахарова (я оцениваю эти события не политически, а психологически), — это люди, прошедшие школу вариативного образования. Они уже привыкли делать свой собственный выбор. То, что было начато нами в 1991–1992 годах, когда мы делали школьную реформу, сработало в 2011–2012. Образование — это не просто педагогика, это идеология будущего» (журнал «Дети в информационном обществе», № 10, январь — март 2012 года, с. 19).

После опроса АКСИО-6 и II Съезда РВС по образованию реформаторы не могли не выступить, потому что крах реформ стал фактом общественного сознания, и им стало необходимо как-то оправдаться. Тем более что против них выступила сила, которую было невозможно не заметить. Известный инноватор и экспериментатор А. Адамский на встрече 23 ноября ее замечает: «Сегодня то, что сделано за это время в реальной педагогике, в образовательной политике и в идеологии образования, подвергается жесткой критике. Появились защитники авторитарности и единообразия».

Встреча эта состоялась в Институте образования ВШЭ, где подписанты собрались, чтобы еще раз обратить публичное внимание на свой текст, особенно на его концептуальный характер:

А. Адамский: «Главное в Манифесте — смыслостроение, потому что гуманистические смыслы современной школы прописаны мало».

А. Асмолов: «Манифест — это подтекст ключевых управленческих документов, сделанных за последние 15 лет. Он про ценности...»

Действительно, манифест построен далеко не в понятийном ключе, а в рекламно-задорном стиле голых лозунгов, парадоксальных метафор и словесных украшений, для понимания требующих уточнения или разворачивания. Например, «свобода учителя»: невозможно сказать «за» или «против», потому что по-серьезному вопрос ставится всегда конкретнее: какому учителю, от кого-чего и в чем свобода... Но тезиса об этом в тексте манифеста нет, а выражение служит просто знаком некоторой ценности.

Подобные вопросы на уточнение можно задавать почти к каждому абзацу манифеста, который не отличает ясность смысла в постановках вопросов или в решениях. Слова его часто содержат лишь аллюзии на какие-то идеи, сообщая не столько смыслы, сколько эмоциональное отношение к тому, чего они касаются.

Отмечу еще одну характерную стилистическую особенность манифеста. Если вам как читателю непонятно, например, что такое «пожизненное обучение» (звучит-то страшновато), то для вас это объясняют в скобках: ну это же lifelong learning! Или — констатируется, что «в России мощно нарастает движение «хоумскулинга». Очевидно, что это по-русски — «домашнее обучение», но используется заимствование, и становится понятно, что голова и аудитория у авторов манифеста находятся в какой-то англоязычной стране. В последнем случае правда такова, что «хоумскулинг» сначала охватил именно Америку (особенно бурно — в 1990-е) потому, что родители стали недовольны качеством образования, которое давала тогда система, как раз и копируемая ныне реформаторами.

Авторы манифеста не могут не признать провал образования, они пишут, что «удовлетворенность образованием — падает!», «Всё больше родителей не отдают детей в школу»... Они должны на это отвечать, но они не могут сказать, что надо вернуться к старому. Старое, по их словам, это «советский опыт тоталитарного контроля». Но авторам нужно от себя отвести обвинение: не потому система не работает, что мы не то придумали и внедрили, а потому, что мешает «управленческий диктат». А в конце концов обвиняют в собственном провале народ: «Само общество настроено консервативно. Многим кажется: если вернуться к советскому опыту, всё наладится само собой». То есть они всё хорошо для общества придумали, но общество оказалось не то.

Начинается манифест с фотографии педагогов-новаторов 1986 года и ностальгической ссылки на «текст, который Симон Соловейчик назвал «Педагогика сотрудничества», выделив основной принцип новой школы: сотрудничество ребенка и взрослого как основа школьного успеха и успешности».

И сразу начинаются подмены, поскольку слова «успех» и «успешность» здесь употребляются не так, как в «Педагогике сотрудничества» (далее ПС). Там говорилось про педагогическую функцию маленького успеха в конкретной задаче, про «вдохновение, рождающееся от успеха» (§ 2). А вовсе не об «успешности» — рекламной «ценности» современного обучающего бизнеса.

ПС — первый из серии «гуманистических манифестов» перестройки. Вышел он в марте 1986 года. За ним были «Демократизация личности» (1987), «Методика обновления» и «Войдем в новую школу» (1988), «Поворот» (1990), «Человек свободный» (1994), «От ученика к личности» (1996). Уже в XXI веке, в июле 2011 года, вышел напыщенный «Манифест гуманной педагогики». Эти гуманифесты интересно разобрать отдельно с точки зрения их эволюции — поскольку не всё, что говорилось в 1996-м году, могло говориться в 1986-м.

Однако было бы поспешным при виде отсылки к ПС полагаться на духовное родство с ним нового манифеста. Между двумя текстами есть немного общего, но больше — отличий, так что манифест не только продолжает дело ПС, но и в чем-то важном его отрицает.

Говоря об общем, можно заметить, что уже в ПС звучала нота «личностного подхода», положение о «равенстве учителя и ученика». Однако это было сформулировано весьма осторожно (§ 15): «Весь этот комплекс методов и методик приводит к идее личностного подхода к ребенку вместо индивидуального. В школу приходят не только ученики — существа, занятые учением, нет, перед нами личности. Каждый из ребят приносит в школу свой мир чувств и переживаний, ничем не отличающийся от мира учителя, — в этом смысле педагог и ребенок совершенно равны, они оба знают радость, страдание, стыд, страх, удовлетворение, чувство переживания и чувство победы. Сколько бы ни говорили о необходимости индивидуального подхода, учитель, перегруженный уроками и делами, не может осуществить его в полной мере. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том, что каждый на каждом уроке получает оценку своего труда, и в том, что каждый выбирает задачи по своему вкусу, и в том, что внешкольное творчество каждого ребенка получает признание и оценку, и, наконец, в том, что каждый на самом деле, а не на словах и не в призывах уважаем, что никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности, все защищены в своем классе и в своей школе».

То есть «личностный подход» противопоставлялся (впрочем, без разъяснений)«индивидуальному подходу», а о равенстве ученика учителю говорилось почти безупречно. «Почти» — потому что мир переживаний у учителя и ученика несомненно отличаются, но в контексте цитаты это еще кажется неважной деталью, так как текст сосредоточен на позиции учителя по отношению к ученику, на педагогических приемах. Современный «личностно-ориентированный подход», впрочем, здесь уже тоже проявился в виде того, что «каждый выбирает задачи по своему вкусу», будто иначе задание считается «принуждением».

За этим исключением, провозглашая идею «сотрудничества» педагога с детьми, ПС сосредоточивалась исключительно на методике такого сотрудничества и в целом на вопросах методики. На вопросы содержания обучения ПС не покушалась, и в этом существенное отличие от нее манифеста-XXI.

Второе важное отличие — в ПС огромное значение придается влиянию коллектива на ученика. О важности опоры на коллектив в ПС говорилось, во-первых, через опыт И. П. Иванова (1923–1992), автора теории «коллективных творческих дел», «педагогики общей заботы», «коммунарских методик» (§ 13–14). Во-вторых, в § 12 подчеркивается влияние коллектива на ученика: «Известно, что на конечный результат учения и воспитания ученика больше всего влияет семья; но из школьных факторов, как показывают исследования, важнее всего не образование учителя, не материальные затраты на обучение, даже не число учеников в классе, а жизненные цели, которые ставят перед собой одноклассники ученика». Подчеркивалась в ПС и роль коллектива для оценки работы ученика, что компенсировало запрет «гуманистов» на отрицательную оценку учителем. В отличие от ПС, новому манифесту всё, что связано с коллективом, абсолютно чуждо.

Вот как решает новый манифест вопрос о том, какого человека должна выпускать школа:

«Мир меняется быстро. Технологически, социально, экономически, психологически, культурно... Школа меняется медленно. Она отстает от современности... Школа или готовит человека к переменам, приучает к разнонаправленности происходящих перемен, или оставляет выпускника один на один с новым и неожиданным».

Уместно спросить: а против кого/чего выставляется этот лозунг? Что, советская школа разве не готовила выпускника, умеющего реагировать на изменение обстановки? Готовила — за счет широкой культуры, которая и помогала эффективно приспособиться к изменениям, потому что несла в себе арсенал уже освоенных навыков работы с материалом окружающего мира. Но у авторов какие-то свои понятия культуры, если мир, по их словам, быстро меняется даже и культурно.

Не меньшее недоумение вызывает вынесенная в заголовок раздела цель — «научить учиться всю жизнь». В чем тут новизна? Или мы, уже давно кончившие школу, не умеем учиться, а новые выпускники будут уметь? Странно. Поиски антитезы в манифесте наводят на следующее изящное выражение: «Задачи школы меняются. Если раньше школа была обязана подготовить к жизни, то теперь больше не получится первые 25 лет жизни учиться, а потом применять готовые знания. Новая реальность — обучение в течение всей жизни от задачи к задаче, от опыта к опыту».

Во-первых, в советской школе результат образования никогда не сводился к самим по себе знаниям, к получению лишь информации. Хотя, может быть, авторам манифеста и кажется, что это именно так: «Сегодня учитель не столько объясняет материал и увлекательно доносит до учеников новую информацию (это за него с легкостью делает Google)...» Знания давались лишь в таком объеме (при этом большем, чем сейчас), чтобы познакомить учащихся с системным представлением о предмете, которое быстро не устаревает. К тому же, давались не просто знания, а «знания, умения, навыки», то есть ученик приобретал не только информацию, но и специфические для каждого предмета способы рассуждения и обращения с предметным материалом, приемы творчества — то есть культуру предмета.

Во-вторых, цитата о школе, приведенная выше, мало проясняет, что должна делать эта самая школа, но наводит на мысль, что она не должна делать — не должна готовить к жизни! Учись — не учись, к жизни не приготовишься! — так, что ли?

На самом деле, ответ на этот вопрос вполне конкретен, он просто находится вне документа. Вообще, чтобы понимать документы реформаторов — и не только такие вот «ценностные», но и вполне официально программные — надо понимать, что у их авторов есть конкретные образы будущего. Но читателю каждый раз предлагается принять один конкретный шаг к неизвестному будущему. Реформаторы фиксируют образы будущего в «форсайт-проектах». Форсайт — это, можно сказать, технология проектирования перевода общества в состояние, сегодня для него еще неприемлемое.

В семейной политике в такой проект входит, например, представление, что для того, чтобы стать родителем, надо сначала пройти обучение, стать «компетентными родителями». В образовательной политике — это новая версия идеи отмирания школы как особого института, который передает культуру. Технология фиксирует образ такого будущего и составляет «дорожную карту» из маленьких шагов, каждый из которых не только изменяет общество, но и готовит общественное сознание (не знакомое с конечным образом) к принятию следующего шага.

В данном случае слова «учиться всю жизнь» воспринимаются почти радостно, в духе народной поговорки «век живи — век учись», и только факт их включения в манифест заставляет задуматься. Но образ будущего, который за ними стоит, вполне конкретен. Он уже просматривается и в практике иных глобальных университетов. Имеется в виду, что не будет диплома как свидетельства законченного специалиста. Не будет, например, понятия «образованный биолог». Если для конкретной работы с биологическим материалом (зверюшками) понадобятся навыки, тогда ему можно будет преподать нужную «компетенцию» — например, кормление парнокопытных. То есть вместо диплома — открытый пожизненный студенческий билет, куда вписывается прохождение таких мелких конкретных курсов. Рынку образовательных услуг так удобнее. И по логике развития рынка, потребителю таких услуг всё труднее будет найти в одном месте такой связаный комплекс курсов, который соответствовал бы фундаментальному уровню прежнего специалиста. То есть на деле он будет всю жизнь учиться — но в первую очередь потому, что лишился возможности один раз отвлечься на получение фундаментального образования, а не потому, что сильно изменился мир.

Более отчетливо в манифесте звучит такая цель, как обеспечить «индивидуализацию образования, персональный подход, без которого школа превратится в мертвый — и совершенно бесполезный институт насилия».

«Насилие»! Опять всё то же употребление слова, какое мы наблюдаем и в семейной политике. Всякий способ объединения, создающего узы между людьми — семья, класс, школа, — объявляется институтом насилия.

«Массовое и персональное образование будут построены по принципу индивидуальных траекторий, персональных программ, которые реализуются с учетом личных мотивов, способностей и потребностей человека на каждом этапе его развития».

Выше мы писали о том, что важную роль в развитии личности играют мотивы товарищей в коллективе (что еще признавалось в ПС и служило в ней важной опорой). Но для манифестантов этой опоры для развития нет. Сам по себе упор на индивидуальную образовательную траекторию (в пределе — с неизбежным распадом всяких постоянных коллективов) говорит о редукции цели развития учащегося до ее чисто познавательного, интеллектуального сегмента. В отличие от реформаторов, мы в Резолюции II Съезда РВС говорим о необходимости развития одновременно и ума, и чувств, и поступков обучаемых. В советской школе ученик, опередивший класс в понимании учебного материала, мог, по усмотрению педагога, направить свою энергию или на усвоение дополнительного материала, или на помощь товарищам, развиваясь уже в этическую сторону. Это формировало коллектив, который в свою очередь обогащал самого ученика, так как развитие каждого и развитие всех взаимно обусловлены.

В Манифесте же провозглашенная индивидуализация уже не противопоставляется «личностно-ориентированному подходу», а сливается с ним: «Центральной фигурой в такой школе является... сам ученик, его мотивы и установки. Задача учителя — помочь ученику раскрыть эти потребности, выбрать путь и способствовать движению по этому пути <...> Главное условие: ориентация на личный интерес ученика и учителя, на их мотивы, следование формуле: интерес — трамплин для познания». Уже не формирование мотивации и интереса, а ориентация на интерес, раскрытие имеющихся капризов как потребностей! Учитель, который должен вести ученика к тому, о чем ученик еще не имеет представления, должен уже не только в методике, но и в вопросе о содержании обучения отталкиваться от того, что ученик сам захотел! А если не захотел, ему стало скучно — то и не надо.

Самое нелепое, что это называется «личностно-ориентированным подходом», словно личность характеризуется набором своих капризов. Это явно противоречит принятому в отечественной педагогике и психологии понятию личности, которое, начиная с упомянутого авторами Л. Выготского, относится вовсе не к индивиду или его «внутреннему миру», а лишь к той его стороне, которой человек обращен к обществу.

В манифесте настойчиво говорится о многообразии. О многообразии уже не только в формах организации обучения (от государственной школы до экстерната), и не только в методике (вопросе о том, как учить), но и в вопросе содержания обучения (чему учить). Какого-то серьезного обоснования важности многообразия содержания обучения не предоставляется. Это просто внушается: «Упование на единые материалы, однотипные методики, единый «речевой режим», учебник, расписание и программы для всех 40 тысяч школ России — как минимум наивно. Как максимум — опасно. Лишь многообразие программ, школ, учебников, методик, учительских практик даст разным детям, с разными способностями, наклонностями, возможностями, из разных городов, сел и регионов — равные шансы». Почему опасно, отчего «лишь многообразие», какие и на что шансы — остается вне манифестируемого пространства. И для кого опасно? Наверное, для господина Свободного Рынка. При этом никто ведь не против оставить этому господину всё, что он может давать сверх обязательного содержания. Но основное-то образовательное пространство должно быть единым?

Реформаторы не могут сказать прямо, что единое образовательное пространство не нужно: «Это не значит, что нет и не будет общих подходов и единого образовательного пространства. Должны быть очевидные для всех стратегии; одна из них — прямая связь между теми навыками, которые дает человеку школа, и рынками труда». То есть единство образовательного пространства обусловливается у них не требованиями передачи культуры и сохранения идентичности, а рынком труда. А следовательно... оно сложится само! Не надо собирать видных носителей культуры с методистами, чтобы сформулировать требуемый объем обучения, а он как-нибудь когда-нибудь сформируется сам. «Как это происходит на финансовых рынках. ...Экономика — пример самоорганизующейся системы. Другой пример естественной самоорганизации — экосистемы. Такие, как леса средней полосы России. В них не бывает никакой централизации, но каждый элемент соотнесен с другим. В социальной системе взаимное согласование приоритетов, гармонизация стратегий, целей, воль — это дело не управленческой вертикали, а всех участников. Вступив на путь взаимодействия стратегий, они смогут действовать в общих интересах, не разрушая начинания друг друга, а поддерживая их».

Мало того (вряд ли это надо кому-то объяснять!), что и экономическое, и экологическое равновесие достигается не путем «гармонизации стратегий» (лис и кур, олигархов и трудящихся), а в ходе конкуренции стратегий, через гибель большой части системы («подумаешь, несколько миллионов не вписались в рынок»). Главное — исчезает необходимый нам смысл образования, которое, как мы заявили на Съезде, должно быть не прагматичным, а фундаментальным, приобщающим ученика к культурной традиции в ее полноте. Человек, готовый трудиться, обладающий фундаментальными систематическими знаниями, культурно включенный в широкое множество сторон окружающей действительности, всесторонне (а не только интеллектуально) развитый, сумеет не просто приспособиться к изменяющемуся миру, но и стать сотворцом Истории в интересах человека и человечества — то есть настоящим гуманистом.

А «Гуманистический манифест», в базовых смыслах которого нет понятий «труда», «культуры», «системы», «коллектива», низводит понятие личности до капризов и прагматических потребностей, лишая его именно гуманистической направленности.

Подписанты словно не заметили в своем тексте серьезного стратегического противоречия. Они провозгласили «свободу школы» в обществе, которое, по их же словам, консервативно и настроено вернуться к советскому опыту. Значит, в условиях настоящей свободы общество либо отвергнет их псевдогуманистические идеи, либо их придется внедрять негуманистически. А следовательно, и отстраненность реформаторов от якобы мешающего «управленческого диктата» — только поза, на самом деле этот диктат именно им больше всего необходим, чтобы с «неправильным» обществом побороться.

Что ж, противоречие выявлено, позиции и лица определены. И значит, наша работа вступает в новый этап.

Нажмите Ctrl+Enter, чтобы сообщить редакции о найденной ошибке