logo
Статья
/ Илья Роготнев

Россия в Болонском процессе: бесконечное кочевание в географическом, ментальном и ценностном пространствах

Если дети — предмет наивысшей общественной заботы, то молодежь — это уже одна из системообразующих страт современного общества. Воспитание молодежи, управление ее мотивацией и картиной мира — это важнейший стратегический вопрос, нерешенность которого проявится не завтра, а всегда проявляется прямо сегодня. В последние годы Российское государство, однако, отказалось от непосредственного управления мотивацией и картиной мира молодых людей. И я расскажу, во имя чего оно отказалось, по сути, от своей молодежи.

(Аплодисменты.)

В 2003 году Россия присоединилась к Болонской декларации «Зона европейского высшего образования» 1999 года, тем самым вступив в так называемый Болонский процесс. Под последним понимают развитие единого европейского пространства высшего образования, основанного на общих системах ученых степеней и измерения трудоемкости дисциплин, единых критериях и методологиях, используемых в высшем образовании, а также интенсификации мобильности среди студентов и преподавателей. Иными словами, с конца 1990-х годов на уровне межгосударственного диалога, на уровне министров образования ведется создание глобальной системы, требующей значительной унификации национальных образовательных систем. Разрушительные тенденции в высшем образовании в России сложно отделить от Болонского процесса.

Согласно распространенной точке зрения, Болонская система стала инструментом для скорейшего культурного поглощения стран бывшего соцлагеря. Во всяком случае, желание использовать Болонскую декларацию как катализатор интеграционного процесса со стороны стран Западной Европы очевидно. В ситуации форсированного поглощения бывших соцстран и их институтов странами и институтами «капиталистической системы» разговоры о едином и демократичном пространстве отчетливо отдают демагогией.

(Аплодисменты.)

Вступление РФ в Болонский процесс необходимо рассматривать в контексте радикальных изменений в области образования (в том числе высшего) в России, проходивших в «нулевые» и продолжающихся в «десятые». Нескончаемую реформу образования называют у нас лишившимся сколько-нибудь определенного смысла словом «модернизация», которая включает: каскадную смену образовательных стандартов (1-го, 2-го, 3-го поколения, поколения 3+, ведется разработка стандартов 4-го поколения), реализации «дорожной карты» Дмитрия Медведева (во исполнение которой зарплата преподавателей вуза растет, как правило, вместе с нагрузкой), вступления в силу нового Закона об образовании, потребовавшего сотен и тысяч подзаконных актов, положений, новых редакций уставов и т. д.

«Модернизация» пришлась на время формирования в России феномена массового высшего образования (одной из черт которого стали единые экзамены — не только для выпускников средней школы, но, в перспективе, для выпускников бакалавриата). Многие педагоги и специалисты в сфере высшего образования говорят, что мы входим в Болонский процесс в качестве периферии, глубокой провинции, которая берет на себя роль огромного анклава массового образования усредненного уровня, в то время как образование высшего качества будут обеспечивать ведущие европейские вузы. Радикализм преобразований далеко не всегда продиктован Болонской декларацией и связанными с ней европейскими стандартами. Зачастую имеет место уродливое, искаженное толкование Болонского процесса, а также бездумное желание чиновников «привести всё к единому знаменателю».

Охарактеризуем основные последствия Болонского процесса для России с учетом того контекста, который я кратко охарактеризовал, как бюрократический нигилизм в отношении национальных академических традиций.

Несмотря на то, что европейские чиновники подчеркивают важность сохранения национальных образовательных традиций (только при их сохранении будто бы и имеет смысл академическая мобильность — возможность ознакомиться с различными университетскими «мирами»), страдают от «ломки» даже европейские вузы. Многие университеты сохраняют свои славные традиции, однако унификация измерения трудоемкости дисциплин (посредством системы условных зачетных единиц — «кредитов») и обязательного введения двухциклового образования потребовало перекройки образовательных стандартов, учебных планов и проч. В России необходимость такой перекройки привела в ряде случаев к радикальной трансформации содержания. Удивительно, что на высшем уровне никто не ставил вопроса о своеобразии отечественных академических традиций, о необходимости сохранить — хотя бы об этом прагматики должны были задуматься! — «знак качества».

Еще одно следствие — размывание «системности» образования. Студент имеет возможность путешествовать между университетскими кампусами различных городов и стран мира, накапливая объем «кредитов». Кредиты, или условные зачетные единицы, призваны измерить трудоемкость образовательной услуги. В РФ условная единица приравнена к 36 часам обучения (при этом теоретически все 36 часов могут быть отнесены к самостоятельной работе). В большинстве европейских и азиатских вузов стремятся соблюдать правило: количество зачетных единиц по дисциплине соответствует количеству часов на данную дисциплину в неделю в течение одного семестра обучения. В сущности, это означает условное принятие идеи однородности образовательных услуг. Одна дисциплина весомее другой, потому что в ней больше «кредитов», и равноценна третьей дисциплине, поскольку они равны по объему зачетных единиц. Я несколько схематизирую процесс измерения дисциплин, практик и иных компонентов учебного плана, но ключевая идея системы кредитов заключается именно в возможности «взвешивать» полученные образовательные услуги. Вуз обязуется далее разрабатывать для студента индивидуальные учебные планы, обеспечивая его индивидуальную образовательную траекторию. Число «мобильных» учащихся растет, что означает проблематизацию статуса образовательной программы, в которой заложены идеи последовательности обучения, единства познавательных традиций в духе ведущих научных школ и т. п.

Индивидуальная образовательная траектория существенно ослабляет вузовскую образовательную программу. Бакалавр накапливает 240 зачетных единиц (разумеется, вуз утверждает учебный план, никакого произвола учащегося тут нет), магистр — 120. В принципе, 240 зачетных единиц и формальное усвоение всех заложенных в стандарте компетенций (а они зачастую весьма абстракты) — это и есть освоенное полностью направление обучения (заметьте, к бакалавриату и магистратуре не применяется понятие «специальность», там есть «направление» — характернейший семантический сдвиг!).

С этим связан демонтаж единства образования как такового. Образовательные программы по одному и тому же направлению всё более отличаются друг от друга. Бакалавр без специальности (нахватавший кредитов из разных областей знания) — это уже реальность. Принятые недавно стандарты высшего образования поколения 3+ сводят к минимуму перечень предписанных для изучения дисциплин: «Физкультура», «Безопасность жизнедеятельности», «Иностранный язык», «История», «Философия». Всё остальное определяет вуз, прикрепляя к дисциплинам и практикам заложенные в стандарт компетенции. Теоретически можно обучать йоге и исихазму, в рамках изучения которых студент обучается профессиональным педагогическим или научно-исследовательским компетенциям, главное — правильно написать учебно-методический комплекс, в который нужно требуемые компетенции включить и проверить их усвоение с помощью «фонда оценочных средств» (вопросов, тестов, практических заданий).

Образовательное неравенство. Бессистемное, унифицированное под массовый стандарт образование в «отстающем» российском вузе теперь открыто практически каждому. Высшее образование более высокого уровня доступно лишь тем, кто может финансово обеспечить свою академическую мобильность. На наш взгляд, при вступлении в Болонский процесс (уж если общество решает в него вступать) мы обязаны предусмотреть хотя бы широкую и открытую систему грантов для учащихся, желающих получить образовательные услуги за пределами своего вуза. Такие гранты, по моему убеждению, должен распределять между студентами сам вуз, согласующий индивидуальные траектории со своей «большой историей» (традицией, стратегией, пониманием сущности профессии, образовательными и ценностными приоритетами).

(Аплодисменты.)

Сокращение специалитета. Дипломированный специалист получал в течение 5 или 6 лет ту или иную профессию, осваивая при этом круг фундаментальных предметов. Университетские курсы специалистов строились на последовательном, поэтапном освоении знаний и профессии. Бакалавриат на первых порах стал ухудшенным специалитетом: вузы стремятся в 4 года обучения «сжать» пятилетний план, не решаясь лишать своих учащихся специальных знаний. Значение магистратуры остается неясным как для преподавателей, так и для студентов. Образовательные программы магистратуры зачастую либо чрезмерно узки, либо крайне широки. Двухлетняя магистратура состоит из большого количества производственных и иных практик, подготовки магистерской диссертации и авторских, по сути, курсов (по типу это то, что раньше называлось спецкурсами и спецсеминарами). В результате во множестве вузов мы имеем бакалавриат как «недоспециалитет» и непонятную, загадочную магистратуру, состоящую из не менее загадочных спецкурсов.

Не мешает рассмотреть «Болонскую систему» как феномен современной культуры, как порождение эпохи и присущего ей типа сознания. Болонский процесс становится формой образовательного «кочевничества» — как в пространстве географическом, так и в пространстве ментальном. Представление об университете как об альма-матер выпускника включало не только понятие о месте, где он получил образование, но и о ментальном пространстве, о глубоких гносеологических и аксиологических связях специалиста и его вуза. Сейчас альма-матер окончательно превращается в центр образовательных услуг, специалист — в накопителя кредитов (своего рода вульгаризованная, опрощенная «игра в бисер»), преподаватель — в свободного эксперта, не связанного с педагогическими и научными коллективами ничем, кроме трудового договора.

Единая европейская система образования рано или поздно превратится в пространство пожизненного кочевания (идея образования в течение всей жизни обернется бесконечной игрой ради игры). Я не говорю о том, что Европа лишилась университета как Дома смыслов. Но такова тенденция: на место Дома приходит глобальный рынок образовательных услуг. А значит, наступает смысловая бездомность — эта метафора, как мне кажется, очень содержательна. И если уж смотреть вглубь, то Болонский процесс — это формирование глобальной смысловой бездомности при сохранении нескольких избранных «Домов» (Оксфорд, Лейденский университет, Сорбонна et cetera), получающих уникальное преимущество над погружающимся в бессмыслицу «остальным» миром.

Нельзя отрицать европейские академические процессы целиком, «на корню». Я отмечу нечто, что мне созвучно в идеологии Болонской декларации. Как мне кажется, в Болонский процесс заложена идея самоценности образования: идея образования как цели, а не как средства в дальнейшем карьерном продвижении. В самом деле, именно эту ценность хотят заполучить те, кто покупается на Болонскую декларацию.

Образование является одной из высших человеческих ценностей. Естественно желать видеть своих детей образованными — так же, как естественно желать им здоровья и семейного благополучия. Я убежден, что многие стратегические заявки Болонского процесса носят чисто демагогический характер, однако желание учиться, обогащать себя, обмениваться знаниями — это действительно высокий идеал, на котором спекулирует образовательная бюрократия «глобального государства».

(Аплодисменты.)

Сегодня Россия вступает в Болонский процесс, перестраивая свою систему под идею образования как средства социализации детей и подготовки к трудовой деятельности молодежи. Как только знанию, образованности будет возвращена исходная ценность, процесс, я уверен, станет приобретать иную направленность: мы восстановим свой Дом смыслов (или Храм знаний?), который изменит мировой культурный ландшафт. И, как педагог, постоянно общающийся с иностранными студентами, я точно знаю, что этого ждет от России европейская молодежь.

(Аплодисменты.)

Для сохранения отечественного высшего образования, как мне кажется, есть два сценария, которые я кратко очерчу.

1) Поняв, что Запад навязывает нам интеллектуальную капитуляцию — диктат европейски ориентированных менеджеров от образования и преимущество мальчиков, бегло читающих по-английски, над патриотически ориентированной молодежью, — поняв всё это, принять волевое решение и спокойно, осмысленно выйти из Болонского процесса.

2) Оставить за собой кусок глобальной образовательной системы и устроить на нем полноценный Дом смыслов, в котором мы будем восстанавливать и развивать традиции российско-советского академизма. Построив свой Дом (или Дома) мы сами будем управлять Болонским процессом, поскольку именно в нашу «Мекку» будет стремиться европейская молодежь.

Сколь бы экстравагантно ни звучали предложенные сценарии, только они и заслуживают обсуждения. Остальное — это более или менее интенсивное обрушение отечественной высшей школы.

Нашли ошибку в тексте? Выделите ее и нажмите CTRL+ENTER