logo
Отклик

К статье Сергея и Андрея Трубниковых «Цифровизация российской школы» в № 281

/ Елена Мартысевич

Цифровизация школы или цифровизация человека?

Жан-Жак де Буассьё. Школьный учитель. 1780Жан-Жак де Буассьё. Школьный учитель. 1780

Любые рассуждения о реформе, об изменениях в любой сфере жизни общества, по-хорошему, должны сопровождаться вопросом — ради чего производятся эти изменения, ради какого результата, и достижим ли именно этот результат введением этих конкретных изменений? А в сфере образования этот вопрос особенно важно задавать, потому что образование — это путь формирования личности, его существенная часть. Кто-то, наверное, скажет: «Образование — способ превращения человеческого материала в человеческий капитал, главный источник процветания страны», и в чем-то будет прав. Ну, а мы настойчиво переспросим: «Где тут человек?»

Ведь практика показывает, что ответа именно на такой вопрос избегают разработчики реформ нашего образования. Не считать же, в самом деле, ответом на эти вопросы общие фразы о «необходимости соответствия мировым процессам» и невнятные слова о росте потребности в специалистах, владеющих цифровыми технологиями. Вне всякого сомнения, и мировые процессы есть, и даже, вероятно, потребность в специалистах тоже имеется. Но в этих словах нет главного — понимания, что процессами управляют и участвуют в них люди, и те самые специалисты, умеющие нечто новое, доселе невостребованное — это тоже люди. И эти люди должны вырасти из наших детей — тех, что сегодня ходят в школы, детские сады, и тех, которые еще даже не родились.

Говоря о людях и их участии в производственных процессах, мы обязаны помнить, что на свете существует масса сфер, где умение людей взаимодействовать друг с другом является либо решающей, либо вообще единственной составляющей рабочего процесса. И прежде всего в данном контексте нужно говорить о работе учителя в самом широком смысле этого слова. В эту категорию можно включить и воспитателей детских садов, и логопедов, и, собственно, школьных учителей, и преподавателей высших учебных заведений, и спортивных тренеров, и педагогов, обучающих детей различным видам творчества, и мастеров, обучающих рабочим профессиям. Хороший учитель потому и является хорошим, то есть способным дать детям необходимый набор прочных знаний, что ориентируется на своих учеников, исходит из их уровня знаний, умений и навыков и может поднять этот уровень до необходимого для дальнейшей жизни и деятельности подрастающего человека.

Но, по большому счету, в понятие «хороший учитель» входит не только способность дать набор знаний и умений, но и способность учителя помочь формированию личности ребенка, умение дать ему жизненные ориентиры и помочь сформировать нравственную позицию по ключевым вопросам. Можно ли назвать хорошим учителя литературы, не обсуждающего с учениками нравственное измерение жизни и поступков Андрея Болконского и Пьера Безухова, Родиона Раскольникова и Сони Мармеладовой, Татьяны Лариной и Евгения Онегина, Ионыча и Чичикова? Но разве не теряется при отказе от такого обсуждения сам смысл изучения литературы в школе? А насколько возможна оцифровка труда учителя истории, который, в силу специфики своего предмета, просто обязан обсуждать с учениками те уроки, которые преподносит история нашего государства и история иных государств?

А если учитель настроен такое обсуждение вести — разве поддается оно «оцифровке»? Ведь это должен быть личный разговор знакомых между собой людей, он предполагает реакцию, придание направления обсуждению, ответы на возникающие по ходу обсуждения вопросы… Это сложнейшая и, пожалуй, наиболее интересная и благодарная часть учительского труда. Но предложением свести обучение к прослушиванию заранее записанных — пусть даже и блестящих! — лекций наиболее известных педагогов — это, с одной стороны, лишение учителя наиболее творческой, интересной и продуктивной части его работы, а с другой стороны — фактическая невозможность проведения такой работы, потому что из нее изымается личный, человеческий компонент участия.

Конечно, работа учителя литературы и истории предлагает наиболее яркий пример профанации педагогического труда путем его оцифровки. Но разве нет этого нравственного измерения в работе учителя математики или физики, которые могут (и должны, если мы хотим возвращать школе воспитательную функцию) рассказать детям об ответственности, которую несет за мир технический специалист, разве нет ее в работе учителя биологии или географии, обязанных открыть детям красоту и важность жизни вообще, и жизни в своей стране в частности? А если вспомнить, что в курсе географии изучается также экономическая ее часть — как можно избежать разговора с детьми о проблемах современного мира, о тех вызовах, которые предстоит решать в связи со стремительным изменением технического уклада человеческой жизни? То же самое можно сказать и о работе мастеров, обучающих молодежь на производстве, о работе спортивных тренеров (вспомним историю с Олимпиадой в этом году, где, очевидно, именно о воспитании наши тренеры совершенно не думали!), да и о работе воспитателей в детском саду, когда закладываются базовые нравственные нормы у ребенка.

Но ведь такой разговор также должен быть личным, основанным на обратной связи с учениками, приспособленным к уровню каждого конкретного класса / группы и затрагивающим те аспекты, которые окажутся наиболее важными для данного конкретного детского коллектива! Что может дать даже яркая и увлекательная лекция, если она не отвечает на вопросы этих конкретных детей? И что окажется оцифрованным после ее прослушивания — урок или дети, принявшие участие в не затрагивающем их души шоу?

И тут, мне кажется, наиболее полно и ярко раскрывается проблема подготовки учителей. Сколько из наших учителей способны вести такие разговоры, у скольких из них имеется сформулированная позиция хотя бы по основным нравственным вопросам, сколько из них, в конце концов, просто обладают достаточным знанием своего предмета, чтобы оказаться в состоянии раскрыть нравственное его измерение перед учениками? Как раз здесь можно согласиться с необходимостью оцифровки, с тем, что учителям необходимо проводить курсы самоподготовки, в том числе с прослушиванием заранее кем-то записанных лекций, чтобы научиться быть реальными учителями, а не по итогам получения неизвестно как добытого диплома о педагогическом образовании.

Но для такой самоподготовки учителю нужно не только желание, но и время — а есть ли оно у него, если он из-за нищенской зарплаты всегда работает больше, чем на одну ставку, а из-за необходимости писать горы неизвестно кому нужных отчетов явно перерабатывает даже отмеренные ему на работу часы?

Кроме того, нужно задуматься о месте учителя в обществе, о том, как он воспринимает себя, и как общество воспринимает его. На сегодняшний день нельзя говорить ни об уважении к учителю со стороны учеников, ни о самоуважении учителя, слишком часто идущего в школу не по призванию и из желания учить, а просто потому, что больше ему деться все равно некуда, и к труду своему относящемуся как к никому не нужной повинности. Станет ли такой учитель задумываться о необходимости совершенствования своих знаний, о соединении их со смыслом, с жизнью общества, с ответственностью перед обществом и детьми, приходящими к нему на урок? Или он будет учиться правильно и гладко оформлять на бумаге то, что у него уже имеется, и проходить за счет этого все аттестации, необходимые ради увеличения жалованья?

Мне кажется, именно это и является реальными проблемами, от которых сильнее всего страдает наше образование — но именно их никто и не собирается обсуждать. Именно поэтому лично мне все разговоры о цифровизации как панацее от болезней образования представляются просто забалтыванием реальных проблем при отсутствии какого-либо желания их решать. А при наличии такого забалтывания реального улучшения ситуации ожидать не приходится.