Профессор МГУ: обычный школьник — вне национальной гуманитарной традиции
Обсуждение проекта нового школьного стандарта по литературе по неизвестным мне причинам перешло в острую фазу. В письме его противников, насколько могу судить по новостным заголовкам, широко растиражированном, было высказано не вполне тривиальное требование уменьшить обозначенное в этом проекте число обязательных для школьного чтения/изучения литературных произведений. Нетривиальность его в том, что до сих пор, насколько могу судить, в профессиональной среде преимущественно обсуждались нехватка «часов» на литературу, низкий уровень учебников и методических «разработок» и разнообразные предложения расширить «программу» за счет тех или иных авторов / текстов.
Стандарт, заявленный профильным министерством, и письмо дают повод обсудить некоторые общие вопросы, неотменимо присутствующие в повестке дня, причем независимо от того, затрагивают их напрямую, или нет. Именно поэтому я позволю себе привести выдержку из этого резко полемического письма «словесников»:
«Программа перегружена произведениями (двести тридцать пять произведений за пять лет обучения), зачастую объёмными и имеющими сложную художественную природу. Это исключает возможность полноценного их освоения, создаёт риск формального, поверхностного разговора о них на уроке. Кроме того, в списке произведения второго и третьего ряда обозначены как обязательные для изучения, причем мотивы выбора тех или иных текстов непонятны.
Произведения жёстко прикреплены к классам, в которых они изучаются. Однако ученики и классы всегда разные, внутренний возраст ребенка зачастую не совпадает с номером класса. У учителя должна быть возможность переставлять произведения между классами, как предполагают существующий стандарт и примерная программа к нему. Сейчас в России есть несколько линеек учебников литературы, по которым учатся дети. В них одни и те же произведения из обязательного списка могут изучаться в разных классах, в новом же проекте этому разнообразию подходов положен конец, существующие линейки учебников аннулируются».
Делим 235 на 5 лет обучения, получаем 47 в год. Некоторые тексты предполагается читать не целиком, а в извлечениях, а большую часть программы составляют лирические стихотворения, рассказы, небольшие поэмы и повести. При этом предусмотренная составителями «вариативность» программы — не менее 25 процентов.
Допустим (хотя мне так не кажется), что это не по силам, как-то выходит за пределы обсуждаемого в современных учебниках и т. д. Но ведь если вопрос ставится подобным образом, мне хотелось бы понять, каков же, так сказать, подразумеваемый количественный лимит на обязательное чтение / обсуждение в школе, кто именно и каким именно способом его установил. Иначе непонятно, что мы обсуждаем.
Говоря это, я вовсе не считаю, что содержание министерского «списка литературы» в полной мере приемлемо. В частности, на мой взгляд, давно назрела необходимость исключить из школьного преподавания авторов, скажем так, в свое время претендовавших на серьезное взаимодействие с высокой литературной традицией, но очевидным образом в этом не преуспевших, например, Айтматова, Абрамова, Евтушенко, Окуджаву… Более того, я совершенно не уверен в том, что в школе вообще нужно изучать современную литературу: обсуждая ее, учителя не могут опереться на филологическую классику, поскольку к их услугам только современная же литературная критика и учебники, качество которых, если не совершенно провально, то, во всяком случае, несопоставимо с достигнутым уровнем изучения русской литературы XI — начала ХХ в. Зато, как все понимают, «современность» может быть отмобилизована на борьбу с «устаревшей» классикой, раздражающей многих антибуржуазностью (зачем нам это?), элитарностью (зачем им это?) и высоким идеализмом (каменный век!).
Но возвращаюсь к приведенной цитате, которая на самом деле интересна мне как некий симптом готовности оперировать представлениями, имеющими косвенное отношение к реальности.
В самом деле, из приведенного фрагмента как будто следует, что в настоящее время, когда в результате «оптимизаций» школы представляют собой гигантские образования, слитые из нескольких ранее существовавших (причем некоторые директора начальствуют не только школами, но и детскими садами), учителя имеют возможность варьировать программу в зависимости от «внутреннего возраста ребенка». И вместе с тем, в зависимости от своего понимания возможностей детей, выбирать ту или иную «линейку учебников» (при том, что критерии выбора, роль «начальства на местах» и даже сама способность выбирать далеко не очевидны).
Все, что я знаю о современной школе, говорит об обратном: учитывать индивидуальность школьника в условиях осуществившихся «слияний» стало практически невозможно, и об этом говорят сами учителя.
Ограничусь двумя достаточно показательными выдержками из более или менее откровенных суждений учителей о некоторых условиях их работы и том типе реальности, в котором существуют обычные школы.
О типе обеспечения учебного процесса, учитель физики:
«Сегодня с нас требуют ежегодно писать рабочие программы, причем их формат существенно изменился в сторону писанины: всякие УУД (Универсальные учебные действия), компетенции и прочая ерундистика. Причем сдавать надо как в электронном, так и в бумажном виде. Прошлогодние не принимаются! К каждому уроку мы должны написать технологические карты (да будут они прокляты!). У меня в 11 классе 170 учебных часов в год. Это я должен написать 170 техкарт! Всего у меня примерно 500 часов в год. Причем каждый урок надо расписать почти поминутно, указывая, какие УУД я разрабатываю в тот или иной момент, формы опроса, формы контроля. Достаточно взглянуть на формат одной карты, чтобы понять масштаб бедствия. Это отнимает не только массу времени, но и нервов. Помимо прочего, надо составлять психологические портреты классов».
О «психологии» учеников и педагогов и о возможностях последних:
«В Челябинске учителя практически во всех школах, включая лицеи и гимназии, работают в две смены, то есть на два класса <…>. Не исключено, что чего-то и недодают: в таких условиях чисто физически невозможно распределить внимание между шестьюдесятью детьми. Надо сказать, и ученики пошли другие. Психологи доказали, что нынче многие из них в силу своего характера и воспитания вообще не поддаются обучению. Эти дети оттягивают максимум времени у учителя, он вынужден постоянно заниматься ими. Причём даже не учить, а просто призывать к порядку. В результате страдают все остальные. А ведь сейчас ещё идут разговоры о том, чтобы в обычные классы включить детей с синдромом Дауна, аутистов. Я не против таких детей в школе, но для них должны быть созданы специальные условия, чтобы они не срывали учебный процесс. По моему мнению, учителя пока к этому возможному нововведению абсолютно не готовы».
На фоне деятельности эти «психологов», доказывающих, что не все дети могут учиться, «инклюзивщиков», которые делают вид, что не понимают, что учителям необходимы специальные навыки для работы с «необычными» детьми, учителей, элементарно не справляющихся с учебной нагрузкой и бессмысленной отчетностью, особенно выразительно выглядят разного рода остроумные вариации на темы «примерных» программ, например, по литературе.
Нет, я не считаю, что эти вариации есть безусловное зло. Более того, в школах, где еще остаются минимально вменяемые учительские кадры, сознающие ответственность не только перед начальством, но и перед культурой, они могут быть благом (если такого рода деятельность не обусловлена только узкогрупповыми интересами и не перегружена «идеологически»), но там, где таких кадров нет, неизбежная отсебятина только усугубляет бедственную ситуацию, вплоть до того, что под вопросом оказывается единое образовательное пространство страны.
С учетом всего сказанного, предпринятая попытка зафиксировать хотя бы обязательный список литературы, представляется, в принципе, оправданной: если самовыражение педагогов слишком энергично распространяется на эту сферу, неясно, в частности, что именно проверяется на разного рода «внешних» экзаменах и как соблюдаются в этом случае права детей.
И не только на «внешних»: отдельный вопрос, который обычно не обсуждается, — происходящее на «собеседованиях» при приеме в «элитные» школы или при переходах из школы в школу: очевидно ведь, что только наличие обязывающих педагогов программ может хоть как-то цивилизовать процедуру.
Но столь же очевидно, что сама по себе попытка эта ничего не принципиально не изменит.
В ситуации, когда школьное образование в стране фактически разгромлено за годы интенсивных «реформ» и «оптимизаций», своеобразным прикрытием для которых служила деятельность креативных «методистов», активно содействовавших «реформам», реанимационные мероприятия, если кто-то в них действительно заинтересован, нужно начинать с освобождения учителя от гнета бюрократической «отчетности», чтобы он мог не на бумаге, а на деле сосредоточиться на учебном процессе. А единые общероссийские учебные программы должны гарантировать государству и обществу минимально необходимый уровень культурной адекватности выпускников школ. Количество «линеек» учебников при этом может быть любым (при прозрачной и компетентной экспертизе). Впрочем, словосочетание «единый учебник» меня не слишком пугает: учебник в любом случае один, весь вопрос в том, каков его уровень и может ли учитель адекватно оный оценить, осуществляя свой выбор.
При этом уровень изучения всех преподаваемых в школе дисциплин должен проверяться на государственных выпускных экзаменах. Напомню в этой связи, что литература остается в числе «необязательных ЕГЭ», а потому ни учителя, ни ученики не заинтересованы тратить время «на то, что не нужно» (в среднем в последние годы этот предмет «выбирает», насколько мне известно, около 5 процентов сдающих ЕГЭ). Пока это так, литература, как и все «предметы» с тем же необязательным статусом, в современной школе всерьез преподаваться / изучаться не будут.
Для того чтобы исправить ситуацию, нужно разделить выпускные школьные экзамены и вступительные университетские.
Сделать же все это, не сняв «флажки» «болонской системы», не оперевшись на возможности национальной образовательной традиции, невозможно: именно под специфический российский вариант этой системы отформатирована нынешняя школа, а в значительной мере и университеты. Пока данная ситуация сохраняется, всё остальное несущественно: можно сколько угодно переписывать стандарты, разглагольствовать о преимуществах различных оптимизационных мероприятий или о «возвращении к корням» и т. п., делая вид, что «процесс», который, естественно, «идет» и в каком-то смысле близок к завершению, зависит от частностей, от того, что изложено на бюрократическом волапюке и/или от того, как именно он эволюционирует. На сегодняшний день обычный школьник в обычной школе уже гарантированно лишен возможности полноценного подключения к национальной гуманитарной традиции.
Если тенденция сохранится, очень скоро будет сказано, что это и не нужно. А потом будет окончательно признано, что не всем нужно учиться. «Психологи» ведь «доказали».
Автор — профессор филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова.
