Применение цифровых технологий в образовании или «цифровизация образования»?
Поскольку данная конференция посвящена проблемам образования и, в частности, дистанционному обучению, хочется выяснить роль современных цифровых технологий при обучении. Способствуют ли они обучению или, наоборот, заменяют привычное образование на что-то иное. Ведь не просто так вводятся такие термины — «цифровизация образования», «ЦОС».
Мы наблюдаем тенденцию внедрения цифровых технологий в своеобразной форме, совсем не в той, в которой, казалось бы, надо их использовать по прямому назначению. Она (тенденция) повышает легкость получения, например, высшего образования в некоторых вузах при уменьшении материальных издержек образовательного учреждения (хотя плата за обучение не снижается). Однако качество самого образования при этом теряется. Коммерциализация образования приводит к понижению качества образования и делает человека зависимым от новых цифровых технологий, заставляя его платить за каждую новую порцию знаний. Налицо та же тенденция и в коммерческой медицине — выгодно иметь пациента с хроническими заболеваниями. Ведь проще посылать его каждый раз на сдачу анализов и выписывать пожизненное медикаментозное лечение, нежели диагностировать болезни на ранних этапах и продвигать здоровый образ жизни.
Так что же понимается сегодня под «цифровизацией образования», «цифровой образовательной средой»? Многие родители и учителя школ нашей страны столкнулись с этим понятием на этапе ввода электронного дневника. Теперь каждый родитель может ознакомиться с результатами обучения своего ребенка даже через сайт «Госуслуг».
Что тут принципиально нового по сравнению с обычным дневником школьника? Оцифровка знаний ребенка? Так сама оценка — уже цифра. Только раньше ученик понимал, за что ему ставят эту оценку, понимал возможности ее исправления, да и родители могли оперативно отреагировать как на саму оценку, так и на замечания или пояснения к оценке в дневнике или учебной тетради. Сейчас оценка в электронном дневнике становится такой же абстракцией, как и баллы за ЕГЭ. Возможность увидеть ошибки при написании работ на ЕГЭ есть только у тех, кто подает заявление на апелляцию.
Оценка становится не просто абстракцией, которая выставляется спустя некоторое время. Не только теряется возможность проанализировать ошибки ученика и своевременно принять меры, а еще и обезличивается, пропадает прямая связь между учеником, родителями и учителем. Оценка как бы загораживает учителя, преподавателя. Оценка в ЦОС, претендуя на объективность, обезличивает своего «автора», как будто она выставляется объективной реальностью, самой природой, представленной в данном случае компьютерной технологией.
Все те, кто застал, например, устный экзамен, знают, что экзаменатор всегда мог задать уточняющий вопрос, а это немаловажная деталь при оценивании ответа ученика. Ошибка отвечающего может быть вызвана разным: способом оформления его ответа (не то слово, не то обозначение), неполным знанием или полным непониманием сути предмета, по которому проводится экзамен. При электронном проведении экзамена можно только определить ошибку при ответе, но никак её не дифференцировать — для этого нужна обратная связь в виде дополнительных вопросов. Поэтому основным критерием выставления оценки машиной является количество ошибок.
При взаимодействии человека с компьютерной системой, которая является машинной обработкой некоторой информации в символьной форме, он (пользователь) автоматически или спустя какое-то время начинает подстраиваться под саму машину, становится ее придатком, то есть модулем ввода «правильных» данных. Его уже не интересует содержание введенных символов, он стремится только в нужной форме ввести текст или символы и преобразовать их по определенному алгоритму. Компьютер, в свою очередь, по своему алгоритму (интересно, а кто станет оценивать алгоритм самой обучающей программы и на ком тестировать?) будет сопоставлять баллы, допускать до следующего этапа обучения или вынесет вердикт о необучаемости человека.
Не отсюда ли идут новые критерии обучения, называемые «компетенции»? Они подразумевают способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач, а на самом деле это есть навык действия по определенному правилу, алгоритму, желательно доведенный до автоматизма. Так, преподавание математического анализа в большинстве технических вузов давно ведется формальным образом (впрочем, как и большинство общеобразовательных предметов). Основным понятием этого раздела математики служит понятие бесконечно малого, на чем основано понимание предела, производной и интеграла. Если еще десяток лет назад единицы из ста студентов могли уяснить это и осмысленно анализировать функции, то сегодня все студенты формально выучивают таблицы производных и интегралов, не понимая, для чего это, так как давно созданы программы МАТСAD или MATLAB, которые эти операции проделывают как в формально-символьном, так и в численном виде («зачем география, когда извозчик есть?»).
Смогут ли в будущем такие инженеры не только проводить сложные нестандартные расчеты, но и оценивать качество машинных решений?
Таким образом, обучение даже в высшей школе становится дрессировкой, выработкой условных рефлексов, то бишь навыков. «Видишь синус со штрихом, следовательно, пиши косинус» (тут даже не надо знать, что есть синус, а что косинус, тут главное, что одно слово от другого отличается приставкой «ко», для компьютера этого достаточно). Зачем нужен преподаватель со своей субъективной оценкой, когда компьютер есть?
Если обучение не есть дрессировка (когда в качестве животного — ученик, а дрессировщик — компьютерная система, так называемое объект-объектное взаимодействие), то возникает классическая проблема триады «знания, умения, навыки». Учащийся должен владеть автоматизмом определенных действий, он должен грамотно применять свои знания при решении определенных задач, и, самое главное, на мой взгляд, использовать полученные знания, выстраивая свое мировоззрение для понимания реальности, для соотнесения его с действительностью. Всё это давали классическая гимназия и советская школа в той или иной степени. Конечно, конкретное качество могло быть лучше или хуже, например, зависеть от региона нашей огромной страны.
Очень часто спорят о том, что хотел показать художник при написании той или иной картины. Математики могут продолжительное время доказывать одну и ту же теорему. Интерпретация картины, как и доказуемость теоремы, могут зависеть от модели, теории, дополнительных фактов, в рамках которых работает исследователь, искусствовед или математик. Так, основную теорему алгебры Гаусс не доказал бы, не используй он комплексные числа, оставаясь в поле только вещественных чисел. Точно так же нельзя создавать исторические концепции, ограничиваясь только определенными событиями. Именно от созданной исторической концепции зависит интерпретация событий, возможность предугадывать возможность отдельных явлений.
Научиться обобщать данные, находить существенные и несущественные признаки, анализировать текст — всё это возможно только при непосредственном контакте человека с человеком. Наладить методологию передачи знаний от владеющего им к представителю нового поколения, в зависимости от его возраста и подготовленности — это была и есть одна из основных проблем человечества.
Оценка изначально была некоторой условностью взаимодействия между учителем и учеником, носила воспитательный характер, а не была только знаком качества обучения. Очень часто ведущие педагоги говорили о том, что одним ученикам в процессе обучения можно завысить оценку, чтобы ребенок поверил в свои силы, а кому-то и понизить, показать, что ему надо брать более высокие барьеры. Сегодня давно уже понятие «объективность» становится равнозначно понятию «истинности». Процесс же обучения ― это всегда процесс субъект-субъектного взаимодействия. И учитель может быть неправ, и ученик дерзок, всё зависит от доверия к личности педагога.
Оценка порой занижалась, например, за поведение, тем самым играла воспитательную роль. В этом случае оценка была неким инструментом диалога между учителем и учеником. Отличная оценка говорила о полном взаимопонимании обучаемого и преподающего, а государственная система образования предъявляла, как правило, требования к методике преподавания и критерии итоговых отметок, которыми пользуется педагог.
Далее сформулирую выводы, которые, к сожалению, из-за ограниченности во времени до конца не обоснованы в содержании основного текста доклада, но дают возможность донести основную мысль данного сообщения.
Итак:
1. Цифровые технологии как таковые, при использовании их в качестве вспомогательного учебного инструмента, весьма перспективное направление как со стороны разработки новой методологии образования, так и с экономической стороны эффективного использования финансовых средств.
2. «Цифровизация образования» как применение цифровых технологий в качестве замены «живого» воспитателя, учителя, преподавателя, наставника недопустимы ни в каком виде в образовательном процессе.
3. «ЦОС» — очередной этап в нашей стране на пути внедрения «цифровизации образования».
От редакции:
В следующем номере мы продолжим знакомить вас докладами, сделанными на конференции.
