Трансформация учебников как фактор войны с образованием
Мы возвращались в Москву. Мы — это Вера Сорокина, Павел Расинский и я. Сибирский круглый стол, на котором обсуждалась возможность реанимации российского образования, напрочь истерзанного «либеральными» реформами, получился содержательным, конструктивным и динамичным. В Новосибирском аэропорту мы прошли регистрацию и решили перекусить в ближайшем кафе. Посетителей практически не было, если не считать молодой миловидной женщины, допивавшей свой кофе неподалеку от нашего столика.
За нехитрой трапезой мы обменивались впечатлениям об услышанном от участников форума. Делились собственными размышлениями по болезненным проблемам образования. Особенно горячо и, скорее всего, достаточно громко мы обсуждали содержание учебников по математике для начальной школы. Возмущались их абсурдностью, дидактическими безобразиями, психологическими ошибками и педагогическими извращениями. Критиковали таких корифеев-реформаторов, как В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Л. Г. Петерсон. И вот, когда наш разговор набрал достаточно высокую степень эмоциональной напряженности, рядом с нами вдруг внятно прозвучал авторитетный совет: «Старые учебники надо брать и не морочить детям голову!» Оказывается, это миловидная соседка решила вмешаться в наш разговор. «У меня муж окончил физмат МГУ, — еще более убедительно продолжила она, — в математике разбирается. Но круче старых учебников ничего нет, если вы хотите, чтоб дети что-то знали... Муж взял советские учебники и по ним учил нашего ребенка. Теперь у него проблем с математикой нет».
Мы несколько опешили. Вот, оказывается, как думают и действуют наши родители! Они уже давно различают хорошие и плохие учебники, отлично понимают, что полезно, а что вредно для развития и обучения их детей. Наши грамотные родители не верят наукообразной трескотне модернизаторов и оптимизаторов от Минобра. Горький перестроечный опыт многому их научил. Родители не ждут помощи от школы, а точно знают, что им необходимо противостоять чиновникам-разрушителям и управленцам-ликвидаторам, которые сознательно и целенаправленно делают всё, чтобы качество образования становилось всё ниже, а процесс обучения — всё невыносимее для наших детей.
Этот «глас из народа», прозвучавший в новосибирском аэропорту, на мой взгляд, и есть та самая настоящая итоговая Резолюция, которую родительская общественность сформулировала по результатам всех своих больших и малых научно-практических «конференций», проходивших повсюду: и дома, и на работе, и на просторах соцсетей. Этот «глас из народа» может стать историческим приговором, на котором уже стоит печать мученичества наших школьников и тех педагогов, которые мужественно защищают здравомыслие и разумность в процессе обучения. Да, либералы «прихватизировали» судьбу российского образования. Но родители во многом разобрались, и мириться с этим больше не будут. Вместе мы намерены остановить процесс дебилизации юных поколений российских граждан и защитить традиционные ценности отечественного образования.
Почему же советские учебники стали столь популярны среди родителей?
Ну, прежде всего, потому, что они понятны детям. Учебный материал, излагаемый последовательно и постепенно, постоянно обращается к жизненному опыту ребенка, к полученным ранее знаниям. Все новые сведения по изучаемым предметам располагаются с учетом детской логики, в пространстве здравого смысла. Поэтому, с одной стороны, легко усваиваются учениками, а, с другой стороны, — родители всегда имеют возможность объяснить своим детям непонятное, если возникнут затруднения при выполнении домашнего задания.
Дидактической особенностью преподавания в советской школе была опора на смысловую образность и деятельностную наглядность. Что это значит?
При изучении арифметического счета в начальной школе в распоряжении учеников был большой арсенал наглядных пособий, а не только счетные палочки, как это может показаться. Задачи, представляющие собой математические рассказики, могли касаться любых жизненных сюжетов. Школьники их просто решали, «щелкали» по соображению. Развивалась смекалка и математическая интуиция. Ребенок осваивал и описывал мир языком чисел и цифр: раньше он видел просто дом, а теперь он может сосчитать его этажи, подъезды, окна. Многое из окружающей действительности он может теперь просто сосчитать. И даже записать цифрами. А значит — овладеть! Ведь для человека познать что-либо — означает иметь власть над познанным. Неслучайно в древних языках «знать» и «власть» — однокоренные слова. Благодаря этому познавательный интерес в советской начальной школе был очень высок. Ребенок как личность чувствовал себя «большим», чем усваиваемые им знания. Всякий новый учебный материал открывался небольшим сюжетом и был доступен для детского ума, становился его знанием. Крепкие вычислительные навыки по арифметике становились фундаментом понимания всех изучаемых в дальнейшем естественных дисциплин. Так, с умозрения научных фактов начиналось формирование мировоззрения, а позже (в средней и старшей школе) — научной картины мира. Вот почему для советских учеников слова М. В. Ломоносова, что «математику уже затем учить надо, что она ум в порядок приводит» были наполнены вполне конкретным смыслом.
При научении чтению и письму младшим школьникам открывалось правописание. Одно дело — говорить (чем они уже владеют), но совсем другое дело — знакомые слова записать. Не обременяя излишним теоретизированием, младших школьником учили формулировать и записывать свои мысли: сначала — с помощью ответов на поставленные вопросы, а затем, — описывая наблюдения за временем года, делясь впечатлениями о прочитанном, письменно рассказывая о проведенных каникулах. И о многом другом. И к концу четвертого года обучения ученики начальной школы умели писать и диктанты, и изложения, и мини-сочинения. Разум их укреплялся, благодаря хорошо организованной системе знаний, за что и ратовал К. Д. Ушинский. В средней и старшей школе познания о родном языке и литературе расширялись. И выпускник мог письменно формулировать свои размышления и представления как по заданным темам, так и на свободную, выбранную им самим.
В рамках советской традиции преподавания учитель имел право объяснять учебный материал «своими словами», подбирая такие аллегории, символы и образы, которые бы в наибольшей степени помогали ученикам понять суть изучаемой темы, овладеть тем или иным умением и навыком. Дети были разные, поэтому и методический арсенал учителя был многообразным. Это неизменно повышало его личное педагогическое мастерство, заключавшееся в том, что один и тот же материал он умел объяснять по-разному. Больше всего учитель заботился, чтоб во всем был смысл, логика, разумность. Принцип понимания был главным критерием, определяющим правомерность тех или иных методов и стилей преподавания.
Советская система образования, восходящая своими истоками к русской традиции обучения, за три десятилетия (30-е, 40-е, 50-е гг.) в результате совместного труда методистов-наставников и педагогов-практиков была доведена до высочайшего уровня. Стабильные учебники, выверенность учебных планов, единых школьных программ, преемственность всех ступеней обучения стали основой уникальной системы советской образования. Особой методической филигранностью отличалось обучение в начальной школе. Все знания усваивались детьми достаточно просто и с интересом, а домашние задания школьники выполняли, как правило, самостоятельно, легко и быстро. Оценки по пятибалльной системе ставились сразу, начиная со второй или третьей недели первого класса. Они внятно отражали качество учебной деятельности детей, помогали мобилизации их усердия, ориентировали родителей. Подавляющее число учащихся могли осваивать программу на 4 и 5. Это свидетельствует о высочайшем психологическом и педагогическом качестве как самих программ, так и созданных учебников, дидактических и методических пособий.
Благодаря высокому уровню школьного образования наша страна, несмотря на тяжелейшую войну и послевоенную разруху, смогла за короткое время стать в культурном и техническом отношении высокоразвитым государством.
Престиж образования был высок и умножал число высококлассных специалистов и ученых. Поэтому все послевоенные десятилетия СССР конкурировал с США, экономика которой не только не пострадала от войны, но и в значительной степени обогатилась за счет военных поставок.
Но беда пришла оттуда, откуда ее никто и не ждал. Из собственной Академии педагогический наук (АПН) и Министерства просвещения.
Первым Президентом АПН РСФСР в 1943 году стал В. П. Потемкин. Задачу создания Академии он видел так: «Академия педагогических наук призвана выполнять серьезную творческую научную работу. Не подлежит сомнению, что эту свою работу она построит на <...> лучших традициях национальной русской педагогики, которая уже внесла в сокровищницу мировой педагогической науки свой полновесный вклад. Самобытность и оригинальность русской педагогики можно проследить с самого начала ее зарождения... Ее основные черты — гуманизм, демократизм, пламенная вера в творческую силу науки и просвещения, глубокий патриотизм и народность, бережное отношение к личности ребенка и стремление развить в нем лучшие черты, свойственные нашему великому народу, — трудолюбие, скромность, самоотверженную преданность Родине, любовь к свободе».
Но среди тех, кто пришел в АПН позже, а в дальнейшем и возглавил «научную работу», оказалось много «реформаторов», цель которых была противоположной — разрушение и слом традиций русской педагогики. Самыми талантливыми (а потому и самыми одиозными) среди них были: А. Я. Хинчин, А. И. Маркушевич, В. Л. Гончаров, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов. Свою личную научную карьеру они связывали с уничтожением основ «устаревшей» педагогической теории и практики. Их стремление было направлено на создание новой «современной» школы. Авангардистские реформы, остановленные руководством страны в 1930-е годы, неформальный коллектив единомышленников-обновленцев с жестоким упорством начал внедрять в содержание образования, начиная с конца 1950-х годов.
Первой «под нож» пошла школьная математика.
Необходимость «слома» системы школьного математического образования, «коренного» пересмотра его содержания реформаторы мотивировали «отрывом школьного образования от современной науки». Ложность этого утверждения очевидна, так как общее школьное образование призвано дать всем учащимся знание основ наук, а не информировать о последних достижениях современной науки. Вот как об этом написал в своей книге «Проблема качества математического образования» кандидат физико-математических наук, доцент кафедры «Высшая математика-1» Ростовского государственного университета путей сообщения И. П. Костенко: «Процесс роста наук может влиять на высшее профессиональное образование, поскольку от него, действительно, зависят требования к специалистам. <...> Развитие науки математики не отменило ни одного положения школьного курса математики. Ни одного!»
Далее началась лукавая критика стабильных учебников по математике А. П. Киселева и Н. А. Рыбкина. Многие претензии А. И. Маркушевича («в учебник не проникли идеи функции», «действия над иррациональным числами», «два действия, обратные возвышению в степень» и др.) — были просто ложными. Ложь была необходима для того, чтобы доказать, что учебник Киселева устарел. Все ценнейшие педагогические приемы великого педагога-практика преподносятся в критике Маркушевича как «архаическая точка зрения» Киселева. Стабильные учебники по математике в 1956 году были «изгнаны» из школы. Начался период хаотизации учебников, поспешного написания новых планов, программ. Так был запущен процесс всё более нарастающей деградации российского образования и искусственной дебилизации детей, растянувшийся на десятилетия.
В середине ХХ столетия школьное математическое образование оказалось под пристальным вниманием Международной комиссии по народному образованию. Своей целью эта комиссия обозначила «улучшение современного математического образования». В 1954 году в Амстердаме на Международном математическом конгрессе Комиссия предложила участникам доклад о радикальной реформе курса школьной математики.
Большую роль в «осовременивании» школьного математического образования сыграла деятельность швейцарского психолога Ж. Пиаже, нидерландского философа и психолога Э. Бет, французских математиков Ж. Дьедонне, А. Лихнеровича, Г. Шоке, английского педагога-реформатора К. Гаттеньо. Но всему задавала тон группа французских математиков под коллективным псевдонимом Николя Бурбаки.
В 1956 году в работе XIX Международной конференции по народному образованию в Женеве участвует академик АПН СССР А. И. Маркушевич. Идеи бурбакизма провозглашаются на ней ведущей концепцией, соответствующей современному развитию математической науки. Суть этих идей состояла в возможности аксиоматического построения математики как единой науки. То есть более абстрактного построения, в отличие от русской традиции, где обучение шло не на оторванных от жизни аксиомах, а на жизненных примерах, что гораздо понятнее ребенку. Таким образом, Н. Бурбаки определил математику как науку о математических структурах и их моделях.
Тогда же психолог Жан Пиаже поставил вопрос о необходимости обновления содержания школьного образования и приведения курса математики в соответствие с современными научными взглядами. Многие работы зарубежных реформаторов были переведены на русский язык. В 1961 году вышла книга «Преподавание математики». В ней были такие главы:
Структуры математические и оперативные структуры мышления. — Ж. Пиаже.
Размышления об организации и методе преподавания математики. — Э. Бет.
Абстракция в математике и эволюция алгебры. — Ж. Дьедонне.
Проникновение духа современной алгебры в элементарную алгебру и геометрию. — А. Лихнерович.
О преподавании элементарной геометрии. — Г. Шоке.
Педагогика математики. — К. Гаттеньо.
Вопреки разумному сопротивлению многих математиков и педагогов бурбакизму было суждено оказать существенное влияние на школьное математическое образование как у нас в стране, так и во всем мире. К ужасу учителей и родителей в учебники стало проникать такое изложение тем, которое было неудобоваримым ни для понимания старшим, ни, тем более, для усвоения младшими.
Давайте для сравнения посмотрим, как объяснялось в школе умножение в учебнике Пчелко и в более позднем учебнике Давыдова. (См. рисунки)
Как можно заметить, первый рисунок гораздо более понятен для школьника, хотя, конечно, менее абстрактен. В чем же разница? В том, что у Пчелко обучение идет по направлению от конкретного к общему, что понятнее для ребенка, который гораздо легче оперирует жизненным опытом, распространяя его дальше на более общие понятия. У Давыдова же обучение движется от абстрактного к частному, что гораздо сложнее для понимания школьника.
При этом нужно заметить, что в учебнике Пчелко умножение изучается в 1-м классе в 3-й четверти, а по учебнику Давыдова — во 2-м классе в 3-й четверти. Как мы видим, правильная форма подачи материала позволяет на год раньше изучать темы. И при этом гораздо эффективнее. Кому-то может показаться, что я, не будучи одним из корифеев математики, занимаюсь огульной критикой таких общепризнанных корифеев, как Бурбаки. Тем, кому так кажется, предлагаю ознакомиться, например, с суждением одного из общепризнанных математических корифеев — академика Л. С. Понтрягина. Он пишет: «... на определенном этапе развития математики высокоабстрактная теоретико-множественная концепция ввиду ее новизны стала модной, а увлечение ею — превалировать над конкретными исследованиями. Но теоретико-множественных подход — лишь удобный для математиков-профессионалов язык научных исследования. Действительная же тенденция развития математики заключается в ее движении к конкретным задачам, к практике».
Можно привести множество примеров критики бурбакизма со стороны выдающихся математиков. Кроме того, я вовсе не собираюсь обсуждать бурбакизм как таковой. Я обсуждаю психологию восприятия этого самого бурбакизма учащимся младшей школы. Этот вопрос, поверьте, полностью входит в мою профессиональную компетенцию. И, наконец, Бурбаки с их теорией как вошли в моду, так и вышли из нее. И это тоже общеизвестно.
Однако, в конце 1950-х — начале 1960-х гг. бурбакизм еще был в моде. Он пленял «математический мир» своей категоричностью и модернизмом. Стиль Бурбаки ворвался во все учебники Западной Европы и США, пошла волна увлечения так называемой «новой математикой». В моду вошла не столько теория множеств (ничего не имею против нее), сколько полная формализация на основе понятия алгебраической структуры. Эта формализация ставилась бурбакистами во главу угла школьного курса, из которого фактически была изгнаны арифметика и вся настоящая геометрия. Ключевые слова, характеризующие бурбакизм, — это абстрактность, формализация, догматизм.
К началу 1960-х годов большинство западных стран стали включать в курс школьного образования элементы теории множеств и математической логики, начало теории вероятностей и математической статистики, самые абстрактные понятия современной алгебры. Модернизировалась математическая терминология и символика. Сокращалась арифметика, исключалась элементарная геометрия и тригонометрия. Школьные программы Франции, Англии, Бельгии, США и Канады активно внедряли в основной курс математики дедуктивный метод (от общего к частному), учебники строились аксиоматически на базе теории множеств. Понятия и определения излагались сложно и наукообразно.
В 1966 году в Москве состоялся Международный математический конгресс.
К этому времени призыв к обновлению школьных программ звучал из АПН уже достаточно требовательно и безапелляционно. Идея о «вредности решения задач арифметическим способом» была одной из основных разрушительных реформаторских идей. Еще в 1961 году А. И. Маркушевич, выступая на совещании-семинаре учителей, потребовал «... критически пересмотреть традиционное отношение к арифметическим методам решения задач и остатки «культа» этих методов изжить из нашей школы. Это будет одним из шагов на пути сближения школы с жизнью». Немногие сопротивлялись. Но все критические статьи блокировались, так как научные и педагогические журналы находились в руках обновленцев.
На московском Конгрессе огромное впечатление на русскую аудиторию произвел экстравагантный образ «действующего» бурбакиста Адриена Дуади, выступавшего с секционным докладом босиком и в рваных джинсах. Такое «попрание» аскетической морали советского образа жизни оказало на реформаторов просто гипнотическое воздействие. Другой французский ученый Жан Дьедонне, уверенно пропагандировавший крайне бурбакистские взгляды на математическое образование, еще более воодушевил слушателей на борьбу с традиционной методикой преподавания школьной математики.
После этого разрушительные реформы школьного образования стали набирать обороты. А. И. Маркушевич развернул широкую идеолого-просветительскую работу по пропаганде и разъяснению новых программ. Вот примеры его риторики: «Необходимо сломать многие установившиеся традиции», «Необходимо начать с перестройки преподавания в младших классах», «Искусственные, архаические методы решения арифметических задач должны быть изъяты из школы», «Целесообразно дать аксиоматическое изложение основ элементарной алгебры», «Необходимо дать систематический курс геометрии на аксиоматической основе».
Новое всегда привлекает. Бурбакизм был в моде. Его построения многим казались верхом изящества. Никто из авторитетов своевременно не предостерег от опрометчивого внедрения бурбакизма в школьные программы. Вопрос о восприятии бурбакизма школьниками не был включен в повестку дня научных дискуссий. Фактически шла игра в одни ворота. Эта игра побуждала учителей к отказу от обучения по старинке, она завораживала их обещаниями о возрастании «эффективности» математического образования. Об этом хорошо написал советский математик-педагог, доктор педагогических наук, профессор Юрий Михайлович Колягин в своей книге «Русская школа и математическое образование», вышедшей в 2001 году: «Подавляющее большинство отечественных математиков-педагогов... заразились этим новым «поветрием» с Запада. Никто тогда и не думал о том, какой урон нашей отечественной средней школе нанесет это реформа, как долго придется устранять ее последствия».
С 1967 г. официальным руководителем реформирования школьного образования становится академик А. Н. Колмогоров, один из лучших советских математиков, имеющий мировое признание. На самом деле он был призван обновленцами для легитимизации идей предстоящей реформы, а его высочайший научный авторитет и личные качества эффективно использовались для нейтрализации критического отношения к нововведениям АПН и «пробиванию» реформы на всех уровнях системы образования. Саму реформу так и назвали «колмогоровской». Вот так и случилось, что А. Н. Колмогоров, будучи гениальным математиком и никудышным педагогом-психологом, закрепил идеи бурбакизма в советском образовании. Моя субъективная оценка? Полно! Гениальный ученик академика А. Н. Колмогорова академик В. И. Арнольд, неизменно подчеркивающий уважение к своему учителю, горячо и отчаянно громил бурбакистскую реформу школьного образования и призывал вернуться к учебникам Киселёва! Но, увы, арнольдовские, очень авторитетные и обоснованные оценки были всего лишь запоздалой реакцией на деструктивный образовательный блицкриг, осуществленный апологетами бурбакизма.
(Продолжение следует.)
