Восстанавливать образование начнем с Севастополя — 2

В прошлом выпуске мы рассказали о двух особенностях образовательной ситуации Севастополя — протесте родителей против современных программ Минобрнауки и проявленном запросе педагогов на проверенные временем методики. Для рассмотрения практических выходов и была созвана севастопольская конференция. Но, после того, как проблемы были представлены и сопоставлены с общероссийскими претензиями к образованию, и прежде чем обсуждать конкретные предложения по решению проблем, конференция должна была рассмотреть общий контекст проблем с образованием.

Эту часть открыл академик Российской академии образования В. И. Слободчиков фундаментальным докладом «Гуманитарно-политический кризис отечественного образования». Обсудив четыре группы факторов разрушения образования, он сформулировал главные основания, которые необходимы для слаженной работы системы образования: Ясный образ будущего страны — стратегический вопрос для общества, создающего свою образовательную систему, Идеал, образ выпускника системы — кто (а не что) на выходе, Образ педагога и само педагогическое производство как определенный тип антропопрактики. Ясность этих трех оснований определяет следующие два: собственно «содержание образования» и средства его реализации.

В качестве примера академик привел советскую систему. Как бы к ней ни относились, в ней все эти основания были проработаны — был образ «светлого коммунистического будущего» как сверхзадачи общества, был образ всесторонне развитой гармоничной личности как антропологического идеала, было налажено педагогическое производство по формированию человека как строителя коммунизма. Это уже определило фундаментальность и энциклопедизм как принцип формирования содержания обучения, положительного героя как нравственную основу содержания воспитания, педагогическое воздействие как главное средство формирования нового человека.

Сегодня нет ясного образа будущего, размыт и противоречив образовательный идеал, происходит шарахание в так называемые «педагогические технологии». В итоге — бесконечное изменение стандартов и содержания обучения, а также хаотичность средств, называемая вариативностью. Всё это и есть системный кризис.

В обществе сейчас сталкиваются две системы оснований. Сосуществуют два масштабных образа образования: с одной стороны, западнический, с другой — требования «ретромодернизации», возвращения к базовым ценностям образования. Сталкиваются два антропологических идеала. С одной стороны — взращивание самостоящего всесторонне развитого ответственного человека, с другой — форматирование компетентного потребителя услуг не менее компетентного производителя этих же услуг, или, по словам создателя ордена иезуитов И. Лойолы — тщательная подготовка дисциплинированного исполнителя. Родителей и педагогов это ставит в ситуацию сложнейшего, духовно небезопасного выбора — и личностного, и профессионального.

Эти столкновения вызваны произошедшими с советского времени подменами, среди которых: 1) введение лозунга «личностно-ориентированного образования» без понимания, что «личность» это не просто «внутренний мир индивида». (Фактически оно стало не личностно-, а индивидуалистически ориентированным, в центр поставлена капризная одиночка.); 2) качество образования подменилось экономической эффективностью; на место руководителя образования приходит не педагог, а менеджер; 3) равная доступность высококачественного образования подменилась кастовым образованием (эта тема живо и с примерами обсуждалась несколькими выступающими).

Чтобы выйти из кризиса, надо переосмыслить понятие образования — оно должно пониматься не как узко прагматическая функция обслуживания, а как философско-антропологическая категория, как одна из форм бытия человека. «Образование в любом аспекте — это всегда «образование человека». Это не обслуживание, а служение. Не обслуга, а дар одного поколения другому... Не социальная дрессура, а благо. Благая весть о том, что у ребенка есть шанс выйти человеком из отечественного образования» — закончил В. И. Слободчиков.

Мысль о том, что впереди всякого процесса восстановления должна быть цель, горячо поддержала доктор психологических наук, профессор Р. М. Грановская. Это касается не только общества, но и отдельного человека. Согласно ее богатому профессиональному опыту в области реабилитации, человек не может быть здоровым и счастливым, если у него нет цели. Причем цели большой — всё, что не ведет к великой цели, которая заведомо больше собственной жизни, привязывает человека к маловажному, делает человека обслугой жизненных мелочей. В СССР, рассказала Рада Михайловна, у людей была причастность к великой цели государства, что и открывало дорогу к полноценному счастью. Без цели, без ответа на вопрос «зачем учиться» невозможна и учеба, а значит, школа не может не воспитывать, так как вопрос о цели — это вопрос воспитания.

Исторический пример того, как быстро можно восстановить классическое образование после «реформаторского», если у государства есть цель и воля, дают нам 1930-е годы. Задачи ставились четко, сроки давались сжатые, во главу угла всей организации школьного дела ставился школьный учитель, то есть опыт одних и помощь другим. Наши читатели уже знакомы с этим материалом (который был также кратко доложен на конференции А. В. Ковалениным) по статье А. Вансю в № 157.

Кандидат физико-математических наук доцент И. П. Костенко, автор знаменитой монографии об истории советского математического образования, начал с мини-опроса аудитории. Выяснилось: все согласны, что образование деградирует, но началом деградации считают перестройку или 1990-е годы. Докладчик исследовал данные о качестве обучения разных лет, построил график, по которому видно — наилучшие результаты давало образование 40–50-х. Глядя на историю образования как на историю методических идей, он увязал каждый спад на графике с очередным отказом от какой-то из методических ценностей. Так, массовое образование держится на хорошем учебнике — подспорье для массового учителя. Первое падение качества произошло почти сразу после замены учебника Киселева в 1956 году. В 1959-м году отказались от сложившейся системы типовых задач, поскольку, дескать, их легче решать через уравнения. А именно эта система последовательно учила мыслить. В 1970 г. — уже коренная реформа, заменили все учебники с целью «повысить теоретический уровень обучения», то есть преподавать через готовые абстракции. В 1978-м результаты остро ощутили вузы, когда произошел обвал конкурсов в технические вузы.

И. П. Костенко собрал и сформулировал 10 взаимообусловленных принципов, на которых основана отечественная методика:

1. Сознательность усвоения знаний. Формальные, механически заученные знания — это не знания. 2. Системность и строгая последовательность подачи знаний и навыков, которая не придумывается, а складывается длительной практикой обучения. 3. Предметность обучения, которая обеспечивает внутреннюю взаимосвязь всех элементов предмета и является предпосылкой не формального, а сознательного и прочного усвоения. 4. Постепенность: переход от одной ступени к другой может совершаться лишь тогда, когда хорошо усвоена предыдущая ступень. 5. Достаточность времени для усвоения ступени. 6. Учет возрастных особенностей детей, который предполагает, в частности недопустимость непосильных абстракций в обучении и соответствующий детскому опыту язык преподавания и учебников. 7. Систематический устный счет: воспитание внутреннего внимания и сосредоточенного, последовательного мышления с помощью устного счета и устного решения задач и примеров на протяжении всех лет обучения. 8. Систематическое повторение и закрепление. 9. Систематическая самостоятельная (в том числе домашняя) работа учащегося. 10. Стабильная организация учебного процесса (основная форма занятий — урок, стабильные учебный план, программа, расписание, систематический учет знаний, ежегодные проверочные испытания, стабильная классная комната, индивидуальное учебное место и др.).

Кандидат психологических наук профессор Н. Г. Храмова показала на примерах из современных учебников (в частности, Л. Г. Петерсон), как попираются эти методические ценности, как материал учебника не помогает ребенку, а запутывает его, как возводятся в ранг принципов ошибочные гипотезы первой трети XX века о «дедуктивном обучении», которые не развивают, а парализуют мышление наших детей.

Казалось бы, если под развитием мышления понимается навык обращения с отвлеченными понятиями, то этому соответствует как раз противоположный подход, соответствующий принципам классической методики. Считая предметы, ребенок вдруг радостно отрывается от предметности и переходит к «голым» числам — то есть приобретает опыт (а потом и навык) абстрагирования, вырабатывания понятий. Тренируясь в устном счете, он учится удерживать во внимании несколько отвлеченных величин и некоторую иерархию целей — то есть абстракциями оперировать. Вот и развитие мышления!

Но дедуктивный подход поступает точно наоборот: дает ребенку абстрактные схемы, за которыми у ребенка в опыте ничего нет, и требует, чтобы ребенок их применял к предметному миру.

Р. М. Грановская пояснила, что такой подход противоречит возрастным возможностям ребенка. До 9–10 лет — самый творческий период жизни, когда ребенок совсем по-другому воспринимает мир — через эмоции, ощущения, движения... В это время ребенок преимущественно развивается путем «социального импринтинга» — когда ведущую роль играет пример. Чем больше абстракций, тем сильнее этот творческий период задавливается. Ученица Леонтьева, Лурии, Гальперина рассказала, что ее учителя самым сложным понятиям психологической науки учили именно на примерах.

Эти замечания ученых-психологов полностью подтвердили учителя-практики, которые обладают опытом преподавания и по современным, и по старым надежным методикам. Опыту учителей и практическим предложениям РВС было посвящено второе заседание конференции.

(Окончание следует.)