АКСИО-10. Прямые ответы на проклятые вопросы
Теория и практика, как известно, не всегда согласуются друг с другом. В теории (думая о себе) человек может считать себя щедрым, а на практике у него зимой снега не допросишься (потому что самому нужен!). Или наоборот: в теории человек может считать себя мизантропом, а на практике стремится всегда всем вокруг помогать. Дистанционное обучение не исключение: дело это новое и не очень понятное, поэтому мнения по теоретическим вопросам (типа хорошо это или плохо вообще, или нужно это или не нужно в принципе) вполне могут расходиться с мнениями по вполне конкретным вопросам о том, хотят ли люди вместо учителя получить неизвестно кем и как сделанную программу, а вместо привычного учебника — приложение в смартфоне. Поэтому в нашем исследовании помимо принципиальных вопросов был задан и ряд вполне конкретных — об отношении к совершенно конкретным вероятным составляющим элементам «цифровой школы», которые нам грозят в случае ее окончательного пришествия и утверждения в России.
Результаты оказались довольно-таки однозначные: практически по всем конкретным вопросам большинство респондентов высказались против. Всего два вопроса не набрали более половины противников (хотя все равно в этих вопросах противников больше, чем сторонников): это вопрос о допустимости видеонаблюдения в школах (рис. 56) и вопрос о том, можно ли передавать данные о детях из школы в другие учреждения (рис. 57).
Что касается второго вопроса вопроса № 26 о передаче данных детей в другие госпрограммы, то результат по нему определялся, очевидно, неосведомленностью подавляющего большинства респондентов о сути вопроса. В вопросе упоминалась программа, существующая в Нижнем Новгороде, а опрос АКСИО-10 проводился по всей территории России, поэтому большинство респондентов, к сожалению, не знали, что ответить. Если по остальным вопросам доля не ответивших или выбравших ответ «Трудно сказать» в среднем составляла 15–19%, то по этому вопросу она оказалась равна 40% (см. ис. 57). И это 40% «честных людей», а остальные, видимо, отвечали несколько случайным образом. Соответственно, результаты по этому вопросу невозможно анализировать совместно с остальными, и данный вопрос был исключен из дальнейшего анализа.
Что же касается первого вопроса — о допустимости видеонаблюдения (вопрос № 24), — то здесь причина относительно малой доли противников этого возможного нововведения в школах объясняется другим.
Дело в том, что категорически против видеонаблюдения в школах высказываются в основном потенциальные «объекты наблюдения» — возрастные группы «до 18 лет» и «18–29 лет», то есть актуальные и недавние школьники (см. рис. 59). Что же касается других возрастных групп, то они не так категоричны, и чем ближе возраст респондентов к возрасту родителей актуальных школьников, тем чаще они считают видеонаблюдение допустимым. То есть конструкция вполне понятная: родители (многие) хотели бы видеонаблюдение, чтобы иметь информацию о детях (скорее всего, если бы не было опасности попадания записей видеонаблюдения в чужие руки, то большинство родителей высказались бы «за»), а дети, естественно, не хотят, чтобы за ними все время подглядывали. И, в общем, их легко понять.
Но вот уже вопрос о допустимости не просто видеонаблюдения, а распознавания эмоций детей на основании видеозаписей (см. рис. 60) вызвал однозначное неприятие во всех возрастных группах. Хотя и здесь дети впереди: в группе «до 18 лет» недопустимым распознавание эмоций считают 75% респондентов, а в группе «30–39» (то есть примерно родителей школьников) — «всего» 60% (см. рис. 59). По-видимому, мотивы младших здесь те же, что и в вопросе о «простом» видеонаблюдении, а вот мотивы старших, скорее, немного шире: распознавание эмоций (с неизвестным последующим применением) слишком сильно напоминает некую политическую или параполитическую слежку за детьми. Кто может гарантировать родителям, да и всем нам, что распознавание эмоций детей не будет использовано для определения их «благонадежности», или «толерантности», или еще чего-то такого же далекого от обучения? Скорее всего, именно поэтому противников распознавания эмоций в среднем на 20 пунктов больше, чем противников видеонаблюдения.
Чемпионом по степени неприятия гражданами России оказался вопрос № 33 — о возможности исключения учителей (живых людей) из процесса обучения и замене их на электронных и виртуальных учителей (см. рис. 61 и рис. 62). Лишь 3% респондентов относятся к подобной перспективе положительно, а 86% — отрицательно. Причем во всех возрастных группах отношение одинаково отрицательное. Но если старшие поколения целиком категорически против замены живых педагогов на виртуальных: только 1% «за» и 91–93% «против» (см. рис. 59), то младшие поколения проявляют к этому предложению чуть больший интерес, но именно чуть — только 11% респондентов школьного возраста положительно отнеслись к возможной замене живых учителей на виртуальных (и, возможно, реальные учителя этих респондентов и заслуживают замены), но 64% все же против. Тем не менее можно говорить о том, что идея выкинуть из процесса обучения живых учителей не нравится никому. Оно и понятно: человек — существо общественное, а не виртуальное, ему для обучения нужны люди, а не машины.
Стоит выделить еще один вопрос, ответы на который несколько выпадают из общего ряда. Это вопрос об использовании компьютерных игр в обучении. В целом по выборке за применение игр в образовательных целях высказалась четверть опрошенных — 25%, против — 54%, остальные затруднились с ответом (см. рис. 63). Причем «за» чаще выступают молодые люди: 51% в группе «до 18 лет» и 41% в группе «18–29» (см. рис. 59), школьники и недавние школьники (37–47%) — см. рис. 64, а также люди, относящие себя к верхним социальным слоям, — 32%. Все остальные — чаще «против».
Конечно, вопрос этот совсем не простой. С одной стороны, каждый, кто имеет опыт игры в сложные компьютерные игры (а не только в игры типа «тетриса» и «шариков»), например, в стратегические или исторические, не может не понимать, что компьютерные игры имеют большой образовательный потенциал. Достаточно сказать, что опросы показывают, что нынешняя молодежь хорошо знает английский язык в основном не благодаря школе, а благодаря компьютерным играм. С другой стороны, остро стоят вопросы об угрозе игровой зависимости и о том, как создать такие игры, которые были бы и привлекательны для учащихся, и полезны в обучении. И, судя по результатам нашего опроса, большинство в старших поколениях либо в сложные игры не играли и никогда их не видели, либо отрицательные последствия игр для них заведомо существенней той потенциальной пользы, которую игры могут дать ребенку.
Ответы на все остальные конкретные вопросы демонстрируют примерно один и тот же уровень неприятия вероятных нововведений — от 63 до 68% (см. рис. 62) при одинаковом уровне «уверенности выборки» в ответах (см. рис. 58). В сущности это означает, что граждане одинаково не доверяют и власти (в части, например, видеонаблюдения и распознавания эмоций, а также возможности передачи данных о детях коммерческим и иным сторонним организациям и лицам, см. рис. 66), и новым техническим средствам (соцсетям, играм, использованию «искусственного интеллекта» и пр.), см. рис. 67–70. И это недоверие очень сильно в наших гражданах. Если бы наша демократия была не декоративная, а реальная, то всякие поползновения ввести «цифровую школу» или что-то подобное в России уже должны были бы остановить — хотя бы на основании нашего опроса. Но нет.
