АКСИО-10. Корни недовольства

Весьма интересно отличаются ответы на вопрос № 21 — о «последствиях» дистанционного обучения — не только в зависимости от возраста, но от того, к какому социальному слою человек себя относит.

Как видно из рис. 29, выявлена четкая зависимость: чем ниже социальный слой, к которому человек себя приписывает, тем более он недоволен дистанционным обучением, и наоборот — чем выше социальный слой, к которому человек себя причисляет, тем более благосклонно он относится к последствиям «дистанционки». Да, всё равно позитивными последствия дистанционного обучения ни один социальный слой в среднем не признает, однако различия в оценках очень значительны.

Того же типа зависимость видна и от «субъективного» уровня дохода человека (см. рис. 30): чем богаче считает себя респондент (в сравнении с другими), тем более благосклонно (хотя в среднем всё равно негативно) он относится к дистанционному обучению и его последствиям. Соответственно, чем беднее видит себя человек, тем хуже он склонен относиться к «дистанционке».

Хотя оба эти параметра: и самоопределение социального слоя, и самооценка уровня доходов субъективны, то есть мы не знаем в обоих случаях, что люди принимают за среднее, тем не менее эти параметры отражают что-то в реальности. Как минимум люди, которые полагают, что они находятся внизу или наверху социальной лестницы, или что они беднее или богаче других, имеют для этого какие-то основания в реальности. Соответственно, бедным людям и людям, находящимся в относительных социальных низах, дистанционное образование как-то особенно не понравилось. Можно предположить, что в отличие от более богатых или более социально адаптированных граждан, бедным и «низшим» чего-то сильно не хватало: хороших компьютеров (если они вообще были), хорошего интернета, площадей в квартирах (если дети, например, вынуждены учиться за общим кухонным столом, а у них «по голове» непрерывно скачет вся их семья), спокойной обстановки дома и пр. Не нужно большого воображения, чтобы понять, что детям, сидящим в отдельных комнатах за хорошим компьютером с быстрым интернетом, имеющим спокойную и дружелюбную обстановку дома и родителей (бабушек-дедушек), которые в состоянии пояснить им непонятное и ответить на возникающие вопросы, было легче учиться на «дистанционке», чем тем, кто для получения заданий лазил на телеграфный столб, занимался в сарае или в одной на всех общей комнате и не имел возможности получить помощь от родителей или в силу их малообразованности, или в силу их занятости зарабатыванием денег на хлеб насущный.

В любом случае выявленные зависимости не могут не навести на мысли о том, что дистанционное обучение в принципе имеет сильнейшую социальную и имущественную компоненту — при прочих равных «богатым и здоровым» она принесет во всех смыслах больше пользы, чем «бедным и больным», и если первые еще в состоянии преодолеть создаваемые реальным дистанционным обучением проблемы, то вторые это сделать не в состоянии, в результате чего, вероятно, не получают даже те немногочисленные плюсы от нынешнего дистанционного обучения, которые в нем есть. Это означает как минимум, что прежде чем вводить повсеместно дистанционное обучение, власти следовало бы озаботиться выравниваем условий для его осуществления, причем не только в школах, но и в домах и семьях учащихся. И тогда, возможно, дистанционное обучение воспринималось бы значительно более позитивно, чем сейчас.

Очень важно (и это уже отмечалось ранее), что из всех групп по занятости (по вопросу № 10) в наибольшей степени довольны дистанционным обучением оказались сами учащиеся (см. рис. 31). Можно, конечно, этим пренебречь, и считать, что взрослым виднее и они лучше знают, а учащимся «дистанционка» больше нравится по каким-то «левым» причинам вроде лени, меньшему контролю и пр., однако вряд ли такая позиция разумна.

Исключительно важно, что именно те, кто является целью дистанционного обучения, довольны им в наибольшей степени. Вероятно, это требует дополнительного исследования всех аспектов отношения к дистанционному обучению именно у учащихся — для лучшего понимания того, что же именно им нравится, а что именно им не нравится. Представляется, что здесь очень много аспектов, связанных и с качеством конкретных учителей и конкретных школ, с особенностями семейного и имущественного положения школьников, с психологической ситуацией в семьях и школах, с качеством самих программ дистанционного обучения. И во всем этом необходимо разобраться.

Отдельно необходимо остановиться на том, как влияют взгляды и ценности людей на их отношение к дистанционному образованию. Например, люди, считающие, что Россия — социальное государство, значительно более позитивно воспринимают дистанционное обучение, чем те, кто думает, что Россия социальным государством не является.

Так же значительно отличаются оценки последствий дистанционного обучения в зависимости от того, что люди считают главной целью школьного образования — умение приспосабливаться к обстоятельствам или умение изменять жизнь в соответствии со своими убеждениями и представлениями. Выглядит вполне логичным, что граждане, для которых главная задача школы — научить людей адаптироваться к меняющимся условиям жизни, оценивают «дистанционку» (которая является сама по себе изменением условий жизни) гораздо более позитивно, чем те, для кого главная задача школы — научить людей менять жизнь под себя.

Наиболее резкие отличия в мнениях о последствиях дистанционного обучения выявлены в зависимости от того, как человек оценивает ЦОС в целом (см. рис. 34). Чем хуже граждане относятся к ЦОС в целом, тем больше они видят негативных следствий применения дистанционного обучения, и наоборот, чем приемлемее оценивается ЦОС, тем более позитивно воспринимаются реальные последствия «дистанционки». Казалось бы, в этом нет ничего удивительного. Однако весь вопрос тут, так сказать, в направлении связи, в том, что на что влияет. В вопросе № 18 о ЦОС спрашивалось некая абстрактная оценка цифровых нововведений в школе, в вопросе № 21 вроде бы спрашивалось о реальных последствиях реально произведенных, хоть и не очень долгое время, цифровых нововведений и дистанционного обучения. Если абстрактная оценка внедрения «цифры» в образовании (которая может быть дана вообще без всякого опыта взаимодействия или наблюдения применения дистанционного образования) влияла на то, как люди воспринимали реальные последствия «дистанционки», — это одно дело. В этом случае мы должны констатировать, что априорные установки людей, сформированные их жизненным опытом и СМИ, привели к тому, что они воспринимали реальность именно в свете своих ранее сложившихся убеждений. Если же именно реальное взамодействие с «дистанционкой» привело их к общей оценке ЦОС — это совсем другая ситуация. В этом случае мы должны говорить о том, что дистанционное обучение, аврально введенное во время пандемии, со всеми случайными и неслучайными ошибками и недоработками, сформировало у граждан общее отношение к ЦОС, с которым теперь власти и придется иметь дело. Исходя из общих соображений, скорее приходится склониться к первому варианту — абстрактные представления повлияли на восприятие реальности. И главное соображение тут состоит в том, что опыт у всех был разный, у большинства просто никакого опыта не было, поэтому ответы на вопрос № 21 скорее являются проекцией общего отношения людей к цифровым новшествам в образовании.

Это априорное отношение к дистанционному обучению содержит в себе много вопросов: какие именно аспекты в «дистанционке» людям категорически неприемлемы, какие проблемы школы они видят главными, а какие — второстепенными, в чем они видят главные пороки традиционной школы и как представляют себе их решение. В дальнейшем анализе опроса мы обсудим этим проблемы.

(Продолжение следует.)