У нас так все следят за правами ученика, что учитель становится абсолютно бесправным

Цифровизация и цифровая образовательная среда

Павел Филонов. Формула современной педагогики. 1926
Павел Филонов. Формула современной педагогики. 1926
Павел Филонов. Формула современной педагогики. 1926

Окончание. Начало в № 479

В настоящее время цифровизация заполняет нашу жизнь на всех уровнях. Она стала чем-то вроде самоцели. Очевидно, что такое поветрие не могло обойти стороной и образование. Говорится, мол, будет цифровая платформа (иногда говорят «цифровая образовательная среда» ― ЦОС), и ученики смогут сами получать одинаковые и качественные знания даже в глубинке.

Если бы эта платформа предназначалась для педагогов, то о ней можно было бы вести речь. Не секрет, что уровень нынешних педагогов тоже оставляет желать лучшего. И если бы эта среда была для них подспорьем ― наличием справочного материала, дополнительного материала, каких-то подсказок для проведения опытов, ответов на часто задаваемые учениками вопросы и тому подобное ― то никаких вопросов к платформе не было бы. Плохо ли, если у учителя есть огромный набор справочного материала для подготовки к уроку?

Но, к сожалению, цифровизация предполагает совсем иное. Те, кто активно продвигают цифровизацию в школе, утверждают, что это будет замена учителю. Вплоть до того, что будут компьютерные классы, куда будет приходить уже не учитель, а некий «тьютор», он будет ученикам включать ролик или обучающую программу, и дети без живого учителя станут самостоятельно обучаться в этой самой цифровой среде.

Любой вменяемый эксперт, несомненно, скажет, что без живого учителя никакого обучения происходить не может.

Безусловно, существуют таланты вроде Ломоносова, которые способны изучить предмет и вовсе без учителя по одним только справочникам. Но таких талантов единицы. А так как мы хотим дать возможность получить качественное образование каждому ученику, то необходим баланс между желанием облегчить программу, чтобы ее было легко воспринять любому, не напрягаясь, и желанием усложнить ее так, чтобы освоившие ее единицы были «впереди планеты всей». Для талантливых были и остаются специальные школы с углубленным изучением тех или иных дисциплин.

Большинству же учеников ― а не таким сверхталантливым, как Ломоносов, ― необходим учитель, необходим живой диалог. Учитель в классе всегда видит реакцию на свои слова, видит, понимают ли его дети, и может корректировать подачу материала, добиваться понимания.

Машина же ничего не может отследить. И даже самый талантливый, прекрасно всё объясняющий педагог, будучи записан на видео, оказывается всего лишь «говорящей головой», не способной уловить обратную связь и скорректировать подачу.

Всё это стремление к цифровизации, к тому, что машина и роботы начнут учить детей, приводит лишь к снижению уровня образования.

Проблему нехватки хороших педагогов необходимо решать не заменой учителей на цифру, а подготовкой педагогов и решением тех проблем, из-за которых люди не хотят идти в педагоги.

Базовые и профильные уровни предметов, ранняя специализация

Еще один вопрос, который ведет к разрушению целостности образования и снижению его уровня, ― это разделение некоторых предметов на базовые и профильные уровни. Корень этого разделения в том самом личностно-ориентированном подходе к образованию и в ранней специализации. Цель разделения ― облегчить жизнь ученикам, которые по каким-то причинам решили, что те или иные предметы им не нужны в полном объеме.

Такое разделение совершенно недопустимо. Знания должны даваться в том объеме, который необходим для выполнения стратегической цели, которую я обозначил в первом пункте статьи ― воспитание человека-творца, разносторонне образованного, с широким кругозором.

По этой же причине недопустима ранняя специализация, которая предусматривает отход на второй план предметов, не являющихся базой для выбранной специальности.

Да, существуют и существовали математические школы, языковые школы, иные школы с углубленным изучением предметов, и от них нет необходимости отказываться. Но в таких школах нет уценивания предметов, не входящих в это самое углубленное изучение, напротив ― эти предметы даются в полном школьном объеме, а специализированные ― углубленно.

Что же касается обычных школ, то никакой ранней специализации быть в принципе не должно. Поскольку дети ― это еще не сформированные личности, то они не готовы определить, кем они себя видят в будущем.

Сегодня они увлеклись рассказами о медиках и хотят быть медиками, а завтра пилотами, а через год инженерами. Если же они выбрали специализацию, пути назад уже нет.

С другой стороны, всесторонне развитый человек, даже если он уже выбрал профессию, может достаточно быстро освоить и другую, а также работать на стыке профессий. Например, будучи медиком, начать разрабатывать медицинское оборудование.

Ранняя специализация не формирует разносторонне образованного человека-творца. И, следовательно, от нее нужно отказаться.

Единая программа обучения

Когда-то президент поставил задачу создания единого учебника истории. Но я хочу обсудить необходимость единой учебной программы в целом, а об истории скажу при рассмотрении следующего вопроса.

То, что сейчас происходит со школьными программами, мы уже проходили в тридцатые годы XX века. Тогда тоже было множество различных учебников, которые появились на волне постреволюционной свободы. Эти учебники были совершенно разными по уровню, по понятности изложения материала. И в результате начался резкий спад качества школьного образования.

Но, поскольку существовал контролирующий орган и, главное, была стратегическая цель в том, чтобы формировать образованного человека, а не предоставить разнообразие учебников (оно, конечно, возможно, это разнообразие, при условии, что оно позволяет достичь главной цели), то была введена единая школьная программа по всем предметам.

В чем же преимущества единой программы, и почему это должно быть именно так?

Преимущество в том, что единая программа, кроме того, что она единая на всю страну, то есть задает некий уровень, ниже которого преподавание не должно опускаться, она еще и предполагает баланс между предметами. Чего сделать просто невозможно, когда существует множество линеек учебников.

Вот простой пример из точных наук. В физике в какой-то момент необходимо использовать понятие вектора. А вектор вводится в геометрии. Самые распространенные учебники по геометрии ― это учебники Погорелова и Атанасяна. И в этих учебниках они вводятся в разных классах.

У Погорелова векторы начинают изучать в конце восьмого класса, а по учебнику Атанасяна — в начале девятого. Вроде бы темы идут практически в одной последовательности, но по одному из учебников они попадают на начало девятого класса. В то время как в самом начале девятого класса в физике уже требуется понимание вектора ― там он используется для описания перемещения тела. Эта несогласованность приводит к тому, что приходится учителю физики самому вводить понятие вектора, не дожидаясь, когда его пройдут там, где положено ― в геометрии.

И это лишь один пример. На деле же множество предметов имеют взаимосвязь и необходимую последовательность изучения тем.

Специально оговорюсь, что я не предлагаю обязательно копировать советскую школьную программу один в один. Я лишь говорю, что программа должна быть согласована между предметами, и она должна быть едина для всей страны. А определять качество тех или иных предложенных программ необходимо, опять же исходя из главной стратегической цели. Задаваясь каждый раз вопросом: предлагаемое нововведение повысит уровень образования или снизит, облегчит понимание предмета или усложнит и так далее.

Нужно отметить, что единая программа не отменяет разнообразия учебников. Она лишь задает рамки, последовательность проходимых тем и глубину их изложения. Но в остальном может существовать конкуренция авторов, которая и будет выявлять наиболее качественный, наиболее понятный учебник.

Кроме согласованности между предметами учебная программа должна учитывать психофизиологическое развитие ученика того или иного возраста.

В нашей газете уже были разобраны недостатки учебников по математике Людмилы Петерсон. Многие из этих недостатков как раз связаны с тем, что они не учитывают психологию школьника начальных классов. В данных учебниках слишком рано вводятся абстрактные понятия, которые дети еще совершенно не готовы воспринимать. Абстрактное мышление, как пишут психологи, у детей начинает развиваться с 11 и развивается до 14–15 лет.

Но я сейчас не хочу обсуждать учебники Л. Петерсон, а лишь привожу их как пример того, что программа и учебники должны опираться на исследования детских психологов и учитывать психофизиологическое развитие детей того или иного возраста.

Аналогичный пример можно привести и с изучением русского языка по фонематическому методу, когда сначала дети учатся записывать звуковой ряд, который, например, выглядит как «йожык», а потом их пытаются переучить на правильное написание «ежик». Но, как известно, переучивать всегда сложнее, чем учить. В результате такого обучения грамотность не повышается, а снижается.

Итак, единая выверенная и согласованная программа, учитывающая психофизиологические особенности учеников соответствующего возраста — то, что необходимо реализовать для достижения стратегической цели.

Учебник истории

Отдельным пунктом хотел бы выделить учебник истории. Почему я его выделяю? Потому что история ― наука сложная, я бы сказал, идеологичная. А с консенсусом в области идеологии у нас в стране пока большие сложности. Именно поэтому вокруг истории как таковой в нашей стране ведется огромное число баталий.

Так вот, если будет писаться единый учебник, а значит, создаваться единая программа по истории, то она должна всестороннее обсуждаться обществом, общественными деятелями, общественными организациями. Раз существует много разных политических взглядов, множество различных трактовок исторических событий, всё, что касается изложения истории, необходимо тщательно выверять.

Но самое главное в таком учебнике и программе то, что история нашей страны должна подаваться в патриотическом ключе. Нет ни одной страны в мире, где история трактуется как черная дыра. Граждане всех стран мира гордятся своей историей.

В 1990-е и 2000-е, когда нам внушали отвращение к нашей истории, в США свою историю чтили.

Франция никак не стесняется своей революции. Улицы во Франции носят имена участников Великой французской революции. Французам не приходит в голову их переименовывать. Они гордятся своей историей.

Но нам почему-то рассказывают, что часть нашей истории была черной дырой, причем отнюдь не только советская.

И часть эта всё расширяется.

И Александра Невского начинают десакрализовать и демонизировать.

И деяния Ивана IV Грозного пытаются принизить, возводя на первое место его жестокость. Да, Иван Грозный был не ангел, но если начать сравнивать его правление с правлением королей в других странах, то обнаружится, что там, в других странах, тоже были кровавые события, порой куда более чудовищные (на взгляд современного человека), чем в России.

Отметим, что в последние годы в связи с новым глобалистским проектом уничтожения национальных государств в принципе — и, видимо, вдохновляясь опытом взращивания в России поколения аполитичной и податливой на антипатриотическую пропаганду молодежи — в США возник тренд охаивания истории Америки. Вершиной этого стали акции BLM, «война с памятниками» и освобождение учебных программ от «неправильных» авторов. Но следует ли России, уже понявшей, что на Западе ее никто не ждет, и уже стоящей на грани войны с НАТО, идти этим путем? Или пора вспомнить, что без воспитания уважения к своей истории (что не равно ее подмене) никакие войны никто еще не выигрывал?

Повторюсь еще раз, история должна быть подана в патриотическом ключе. Любые неудачи не нужно скрывать, но не нужно на их основе строить страшных небылиц. Нужно эти неудачи изучать, понимать, делать выводы и двигаться дальше. Нужно быть честным со своей историей.

Вот почему если и делать единый учебник и единую программу по истории, то эта программа должна быть всесторонне обсуждена. В ней не должно быть никаких «закладок», дающих возможность антипатриотического воспитания и очернения своей истории, которое может привести к очередному развалу нашей страны. Не должно быть в ней никаких перекосов ни в одну, ни в другую сторону.

Домашние задания и оценки

Менее фундаментальная, но тоже животрепещущая тема ― домашние задания. Регулярно поднимается вопрос об отмене этой «жестокой пытки» детей.

А некоторые горячие головы и вовсе предлагают отменить не только домашние задания, но и оценки в школе.

Одни аргументируют такое предложение тем, что это травмирует учеников, другие — тем, что, получив оценку за ту или иную тему, ученик тему сразу забывает. Мол, «расплатились» за тему, и включается механизм забывания.

Этого категорически нельзя допускать. И вот по каким причинам.

Во-первых, домашнее задание необходимо, потому что это повторение, это закрепление знаний. Без домашнего задания у ученика нет стремления что-либо запомнить, нет необходимости держать в голове те или иные полученные знания. А мозг человека устроен так, что только после определенного числа повторений и применений того или иного полученного знания оно укладывается в памяти и не забывается.

Во-вторых, пусть это и не основная цель домашнего задания, но при его самостоятельном выполнении ребенок учится дисциплине. Если в классе он работает под присмотром учителя, то домашнее задание должен выполнить сам, проявив самостоятельность. И если в начальных классах за фактом выполнения домашнего задания следят родители, то в дальнейшем, если ребенок к этому приучен, самодисциплина позволяет учить уроки без надзора со стороны взрослых.

Точно так же нельзя исключать из процесса обучения школьные оценки. Ребенка они отнюдь не травмируют. Дети должны привыкать к тому, что их работа имеет оценку.

По большому счету, учеба в школе ― это их первая работа. А работа должна оцениваться. Ученики должны понимать, что если они что-то сделали нехорошо, то в результате получат нехорошую оценку.

Невозможно учиться в пустоте, без обратной связи. Такой обратной связью для ученика и является оценка его работы.

Некоторые сторонники отмены оценок в качестве причины отмены называют человеческий фактор. Мол, зачастую оценки ставятся, исходя из некоего отношения к ученику, а не беспристрастно. Если уже сложилось мнение об ученике, как троечнике, то выше тройки ему и не поставят, даже если он великолепно выполнил работу.

Да, такое бывает. Но надо бороться именно с этим, менять психологию педагога, повышать его квалификацию. Нужно изменять человека, а не отменять его. Ибо изъятие человека из образовательного процесса наносит неизмеримо больший вред, чем пресловутый человеческий фактор.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС)

Еще один вопрос, который необходимо рассмотреть ― это ФГОС. Нужны ли стандарты в образовании? Наверное, если я утверждаю, что нужна единая программа, единые учебники, то я должен выступать и за стандартизацию образования.

Но вопрос тут в том, что подразумевается под стандартом. Каждое следующее поколение ФГОС всё более и более расплывчато описывают то, что они стандартизуют. Из ФГОС непонятно, что должен знать ученик. В стандартах уже нет конкретных знаний. Только некие общие абстрактные вещи.

Условно говоря, ученик должен уметь размышлять на такую-то тему, овладеть учебными действиями с языковыми единицами и тому подобное. То есть ФГОСы не стандартизуют знания, не являются прототипами школьной программы, а наоборот, размывают эти программы.

ФГОСы живут сами по себе и задают даже не рамку, а какое-то аморфное поле, внутри которого каждый может составлять себе школьную программу, как захочет.

От этой аморфизации необходимо уходить. Должно быть четкое понимание, что дается в каком классе как в плане знаний, так и в плане воспитания.

Компетентностный подход

Уже продолжительное время в нашем образовании идет переход от модели ЗУН (знания, умения, навыки) к компетентностной модели. Переход этот связан в первую очередь с переходом к личностно-ориентированному образованию. Но и не только с этим. А также с переходом к так называемому открытому демократическому обществу и рыночной экономике. В связи с этим модель ЗУН была объявлена устаревшей и ей на смену попытались представить компетентностную модель, которая должна была учитывать кроме привычных образовательных параметров иные, не связанные с ними, например, психологический комфорт обучаемого.

Таким образом, компетенции не оценивают уровень знания, не позволяют понять, насколько ученик усвоил тот или иной предмет или тему. Компетенция ― некая размытая, интегральная характеристика, введенная не ради повышения уровня образования, а ради повышения качества образования. Но при этом качество понимается очень превратно ― как комфорт обучения, свобода ученика, взаимодействие с другими людьми и тому подобное. В этих характеристиках теряется сама цель обучения. Если, повторюсь, под целью мы понимаем всесторонне развитого человека с широким кругозором.

Нужно возвращаться к оценке знаний, умений и навыков. Потому что именно эта триада позволяет выпускнику применять полученные знания на практике. То есть быть специалистом в той или иной области.

Воспитание

Вопрос о воспитании в школе ― больной и очень сложный вопрос. Мы помним, что в какой-то момент из школы воспитание даже убирали. Школа не должна была заниматься воспитанием.

Потом воспитание вернули в школу. Но не дали школе и педагогам механизмов его реализации. Более того, у нас так все следят за правами ученика, что учитель становится абсолютно бесправным.

Для начала нужно отметить, что у нас сейчас настолько аморфное и атомизированное общество, что в нем, в этом обществе, которое состоит из семей, нет единого понятия, что хорошо, а что плохо.

И как же мы собираемся воспитывать ученика в школе, если одни родители скажут: «Мы это позволяем, это нормально», а другие будут говорить, что это ненормально?

Уже на этом этапе возникает сложное препятствие к единому пониманию цели воспитания. Нет единой установки ― ни государственной, которую можно было бы условно назвать идеологией, ни общественной.

Всё, на что можно опереться, это некие общечеловеческие понятия о приличиях, о требованиях, о морали.

Но мало это доносить до учеников. Должна же существовать в школе и возможность каким-либо образом воздействовать на ученика.

Я, конечно же, не имею в виду розги и иные телесные наказания. Но если раньше можно было, условно говоря, взять за ухо ученика и отвести к директору, то теперь учитель сто раз подумает, приближаться ли вообще к распоясавшемуся чаду.

Потому что всякое прикосновение к ребенку уже могут начать расценивать как нарушение неких прав этого самого ребенка. А уж за ухо взять… ну это сущее насилие над несовершеннолетним! За это сразу же уволят.

Вот в таких условиях учитель становится бесправным. Всем известны многочисленные случаи, многочисленные ролики, где ученики откровенно глумятся над учителем. Целый класс или отдельный ученик глумится, а учитель не может ничего сделать, потому что он тут же будет обвинен в нарушении прав ученика.

Бесправие учителя должно быть остановлено. Естественно, ученик не должен быть абсолютно бесправным. Но он заведомо должен иметь меньше прав, чем учитель. И его права должны кончаться там, где начинается необходимость ведения урока и соблюдения дисциплины.

Простой пример ― сейчас нельзя даже из класса выгнать ученика, когда он мешает, потому что учителя тут же обвинят в том, что он, учитель, нарушает право ученика на образование. Получается, что выгнать из класса нарушителя нельзя, а нарушитель продолжает самолетики пускать, кричать, кривляться, обзывать учителя, нарываться. И, разумеется, при этом нарушается право на образование других учеников. И нет никакой управы на хулигана, потому что личность ученика (в данном случае хулигана) ставится на первое место, она заведомо выше личности учителя, его прав, и выше целей образовательного процесса.

И если мы говорим о том, что в школу возвращается воспитание, то должен же быть некий механизм, который позволяет это воспитание проводить. Необходимо покончить с бесправием учителей.

Бумажный вал

Последний вопрос, который я хотел бы рассмотреть, касается уже не самого процесса обучения или воспитания, он непосредственно связан с учителями. Это вопрос о разнообразной отчетности и многочисленных бумагах, которые учителя должны заполнять. Учителя от этого воют. Они погребены под массой огромной бумажной работы, которую приходится выполнять в связи с отчетностью по обучению. Бесчисленное количество бумаг, их все нужно заполнить, согласовывать и так далее.

Учитель должен тратить основное время на обучение детей, на подготовку к урокам, на проверку домашних заданий, а не на бумажный вал. Особенно когда у учителя несколько классов. А у учителей всегда несколько классов. И в каждом классе 20–30 человек, если мы берем городскую школу. Одна только проверка домашних заданий занимает уйму времени. А ведь еще есть сами уроки и подготовка к ним. Если завалить учителя бумажной работой, он будет вынужден снижать качество обучения — меньше задавать, чтобы меньше проверять, хуже готовиться из-за нехватки времени и так далее.

И это не тот случай, когда учителя капризничают, когда в школе ничего не изменилось, а учителя вдруг стали жаловаться. Нет, количество бумажной работы действительно увеличивается ежегодно. И с этим нужно что-то делать, если мы, возвращаясь к первому вопросу статьи, ставим целью образовательной системы формирование высокообразованного человека с широким кругозором.

А мы должны ставить именно эти задачи. Особенно в нынешнее время, когда нашей стране придется опираться только на собственные силы как в науке, так и в инженерной среде, в производстве, медицине и остальных сферах нашей жизни.

Нашли ошибку? Выделите ее,
нажмите СЮДА или CTRL+ENTER